L'Educació durant el Nadal. Clara Darder

Article de Clara Darder a El Diari de l'Educació

Us podeu arribar a imaginar per un moment com viuen els infants aquestes dates? Potser només us cal mirar endarrere i pensar quan éreu petits com vivíeu aquesta etapa. Què demanàveu i no arribava mai? Què us regalaven i jugàveu hores i hores? Com eren els àpats familiars?

Alguns trets, ara que ja som grans, ben segur els podem recordar, però m’hi jugo els meus regals de Nadal d’aquest any, que no sou capaços de recordar quines emocions corrien pel vostre cos a les hores prèvies, que dic!, les setmanes prèvies, en aquestes dates. Intentem reflectir-ho per uns instants?

Els infants, com els adults, rebem molts impactes visuals, auditius, sensorials, emocionals que així com nosaltres els podem discernir, ells encara desconeixen. Per tant, petits éssers en desenvolupament que no saben com gestionar les emocions d’aquestes festes. Que qui son els Reis? Que si sóc dolent no tindré regals? Com puc aconseguir aquella joguina que tant m’agrada? Em quedo embadalit davant dels anuncis i la televisió? Els meus amics tenen mes regals que jo? Els pares estan contents o no, amb mi?

Les nostres festes nadalenques són un niu de manipulacions comercials i econòmiques que moltes vegades ens fan oblidar l’esperit de la festa. Per tant des d’aquí demano als pares i mares que intentin reflexionar què volem i com pels nostres fills i filles. Saber com gestionar emocionalment les nostres festes del Nadal és un repte per a qualsevol família i qualsevol entorn que es preocupi per una educació sana i responsable.

Intento crear un mini manual d’instruccions pel Nadal. Penso que és important poder començar amb una explicació de les tradicions, on els més petits entenguin i coneguin allò que celebrem a cada festa. Per tant escollir què celebrarem i què no, ja que hi ha festes doblades i inclús massa repetitives (Pare Noel o Reis, Caga Tió o amics invisible, etc…). No basar-ho únicament i exclusiva en el fet de regalar, sinó conèixer què celebrem. Posteriorment ajudaria als més petits a escollir els regals: que aprenguin a demanar i què demanar. Visitar diferents espais on hi hagi regals, sense comprar, i fer la seva pròpia llista amb el que els agradaria. També aconsellar-los que parlin amb els seus millors amics i intentin no repetir regals, ja que després podran compartir-los i crear tardes de joc, amb els d’uns i d’altres. Des de casa no només fomentar els jocs que funcionin amb piles, ja que a la llarga s’abandonen per avorriment, si no les joguines on aprenem i estimulem més la ment. Per últim i pel que fa als regals, demanar-los que a la seva llista incloguin quelcom per l’habitació, la casa, o la família. Una manera de fomentar l’esperit de comunitat.

Aquestes festes, tan si som religiosos com no, i amb el fred sobre nostre, hem de fomentar l’esperit de família i respecte, també les abraçades i els petons, expressant de viva veu l’estimació que els hi tenim per transitar amb nosaltres la vida.

Respecte a les emocions que vivim durant aquest període, hem de mirar de prescindir, sempre i més ara, del xantatge emocional: “porta’t bé que els Reis no et portaran…”, “als reis no els hi agradarà que fessis això…”, “si no vols fer els deures avisaré als Reis perquè no et portin regals”. Aquest tipus de xantatges no eduquen en positiu la ment dels nostres fills. Els infants han d’aprendre les normes, les regles familiars sense amenaces, sinó coneixent la relació causa-efecte.

Ja per últim i durant el període de festes escolars, intentar no anar a comprar cada dia amb ells, o anar-hi nosaltres sols. Aquests dies sortir al carrer per a més coses que comprar. Gaudir de la natura, anar a la biblioteca, reciclar, construir o reparar objectes de casa, aprendre a fer guarniments personalitzats, activitats culturals per a infants. Una manera d’educar durant les festes sense caure en la compra compulsiva. Si ho fem evitarem l’estrès infantil i les baralles amb el “jo vull això, jo vull allò”.

També recomanar-vos que quan ja s’apropin els dies de tornar a l’escola, després de les vacances més intenses del calendari en activitats familiars, treballem la reubicació a la quotidianitat. Mirar els horaris de la primera setmana de classe, parlant en positiu de l’escola, restablir les hores que s’assemblin a les escolars: anar a dormir abans perquè ens aixecarem amb el despertador. Començar a preparar el que necessitem per l’escola, treballs, estudiar exàmens, fer exercicis per recordar temes d’abans de les vacances.

No es fàcil educar, necessita temps i ganes, i les hem de buscar ja que sinó ens podem trobar en una espiral consumista. Sempre és bo educar amb tranquil·litat i consciencia del que fem, intentant formar infants rics en emocions i sentiments estables.

Clara Darder és directora de Projectes de la Fundació Propedagògic i terapeuta familiar i Gestalt. Formada en Trainer en PNL-Coach i Pedagogia Sistèmica.

Una alumna amb síndrome d'Angelman a una aula ordinària

Article a El Diari de l'Educació

Es diu Beatriz, té nou anys i fa tercer de primària al CEIP Lavínia, al barri de Les Corts de Barcelona. Aprèn a l’aula, es relaciona amb els companys, juga al pati i dina al menjador, i tot això que no té res d’especial ho fa malgrat les evidents dificultats de qui ha nascut amb síndrome d’Angelman, una alteració del cromosoma 15 que afecta aproximadament a un de cada 20.000 naixements i que causa una discapacitat intel·lectual considerada severa, així com problemes associats de motricitat.

La Bea és dels poquíssims casos a Catalunya, potser l’únic, d’un alumne amb síndrome d’Angelman que està escolaritzat en un centre ordinari. Aquesta va ser la opció triada pels seus pares, que en el salt de l’escola bressol a P-3 van haver de lluitar de valent per doblegar les resistències inicials de l’administració educativa. Tant uns com altres volien el millor per la nena, però mentre els pares confiaven en la potència de les dinàmiques que es generen en un entorn normalitzat com a motors d’estimulació i aprenentatge, l’administració entenia que a l’escola ordinària la Bea no rebria tants suports especialitzats com sí podria trobar en un centre especial. És un debat habitual. I difícil. S’hi barregen moltes emocions i algunes pors.

El TDHA no existe

Article a ABC.es Entrevista a Marino Pérez Autor de Volviendo a la normalidad

 «No existe. El TDAH es un diagnóstico que carece de entidad clínica, y la medicación, lejos de ser propiamente un tratamiento es, en realidad, un dopaje». Esta es la sentencia de Marino Pérez, especialista en Psicología Clínica y catedrático de Psicopatología y Técnicas de Intervención en la Universidad de Oviedo, además de coautor, junto a Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo de «Volviendo a la normalidad», un libro donde dedican 363 páginas a desmitificar de forma demoledora y con todo tipo de referencias bibliográficas elTrastorno por Déficit de Atención con y sin hiperactividad y el Trastorno Bipolar infantil. Lo que sí que existe, y es a su juicio muy preocupante, es el fenómeno de la «patologización de problemas normales de la infancia, convertidos en supuestos diagnósticos a medicar».

—En «Volviendo a la normalidad», ustedes ponen el dedo en la llaga, al asegurar que el llamado Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDAH), no existe.

—El TDAH es un diagnóstico, cada vez más popularizado, que carece de entidad clínica. Para empezar, no se establece sobre criterios objetivos que permitan diferenciar el comportamiento normal del supuestamente patológico, sino que se basa en apreciaciones subjetivas, en estimaciones de los padres del tipo de si «a menudo» el niño se distrae y se mueve mucho. Más que nada, el diagnóstico es tautológico. Si un padre preguntara al clínico por qué su hijo es tan desatento e inquieto, probablemente le respondería porque tiene TDAH, y si le preguntara ahora cómo sabe que tiene TDAH, le diría porque esdesatento e inquieto. Por lo demás, insisto, no existe ninguna condición neurobiológica ni genética indenficada, y sí muchas familias donde no se asume que la educación de los niños es más difícil de lo que se pensaba.

—¿Quiere decir que no hay ninguna prueba médica que lo demuestre?

—No. No existen pruebas clínicas ni de neuroimagen (como TC, RM, PET, etc) ni neurofisiológicas (EEG, ERP) o test psicológicos que de forma específica sirvan para el diagnóstico. Lo que nosotros decimos en esta obra, con toda seguridad, es que no hay ningún biomarcador que distinga a los niños TDAH. No se niega que tengan problemas, pero son niños, que tienen curiosidad y quieren atender a lo que sea, moverse... A sentarse es algo que hay que aprender. No existe ninguna alteración en el cerebro.

—Pero los expertos en TDAH afirman que este trastorno mental/psiquiátrico del neurodesarrollo conlleva ciertas particularidades cerebrales, y niveles anormales de sustancias neurotransmisoras...

—Pudiera haber diferencias en el cerebro, como es distinto el cerebro de un músico al de otro que no lo es. Incluso el de un pianista a un violinista. Pero esa diferencia del cerebro no es la causa. El cerebro es plástico y puede variar su estructura y su funcionamiento dependiendo de las exigencias y condiciones de vida. Un ejemplo muy famoso es del hipocampo cerebral de los taxistas de Londres. Cuantos más años de profesionalidad, más alterada es esa estructura cerebral. ¿Por qué? Porque está relacionada con el recuerdo y la memoria espacial, como es requerido para ser taxista en una ciudad de 25.000 calles como Londres. Lo que se pueda observar diferencial en el cerebro de quien sea, en este caso de niños a los que se diagnostica TDAH, no explica que esa sea la causa del supuesto trastorno, si no que los niños sean más activos e inquietos. Pero algunos padres se agarran o podrían estar interesados en encontrar una diferencia cerebral en los niños que les justifique o exima de responsabilidad en lo que le pasa al niño. Insisto, no hay ningún clínico ni ninguna prueba de neuroimagen que pueda validar un diagnóstico, como no hay evidencia que demuestre que los niveles cerebrales de dopamina o noradrelina sean anormales en niños con este diagnóstico.

—Ustedes también recogen en su obra que muchos clínicos, y hasta laboratorios farmacéuticos, que reconocen que no hay biomarcadores específicos.

—Cualquiera que esté al tanto de las investigaciones no puede dejar de reconocer que en realidad no hay biomarcadores específicos por los que se pueda diagnosticar ese TDAH como una entidad clínica diferencia. En España hay multitud de expertos en el tema que después de defender que es un trastorno bioneurológico, reconocen que no hay bases neurológicas establecidas para el diagnóstico. Y sin embargo mantienen ese discurso. Casualmente, suelen ser personas con conflictos de intereses reconocidos y declarados, que han recibido y está recibiendo ayudas y subvenciones y todo tipo de privilegios de diversos laboratorios. Es decir, muy a menudo los defensores del TDAH mantienen esa retórica a pesar de que no hay evidencia, por un conflicto de intereses que les lleva a sesgar la información por el lado de lo que desean que hubiera en base a los intereses de hacer pasar el trastorno como si fuera una enfermedad que hubiera que medicar.

—La realidad es que el TDAH se acaba de reconocer en la flamente Ley orgánica para la mejora educativa (LOMCE).

—Las instancias políticas, empezando por el Parlamento Europeo, con su «libro blanco» sobre el TDAH, y terminando por su inclusión en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), puede que estén dando carta de naturaleza a algo cuya naturaleza, valga la redundancia, está por determinar y que, de hecho, es controvertida. Se está reclamando que se hagan las dotaciones adecuadas que contempla la ley como son ayudas, subvenciones, e incluso rebajas para la adquisición de los libros de texto, ventajas para acceder a becas, quien sabe si hasta para acceder a la Universidad. Mientras, los lobbies de la industria farmacéutica se estarán frotando las manos, viendo como los políticos «trabajan» a su favor. Los políticos creerán que han hecho lo políticamente correcto pero, de acuerdo con lo dicho, sería incorrecto científicamente.

—Usted augura que, a partir de este reconocimiento, habrá muchos interesados en que el niño reciba un diagnostico formal de TDAH.

—Si. Esto mismo que ha pasado en España, de que la Ley otorgue cobertura legal al TDAH, se vio con anterioridad en 1997 en Quebec (Canadá). Allí hicieron un estudio de seguimiento de diagnósticos durante los 14 años siguientes y se encontró que en esa provincia canadiense en concreto, y a diferencia del resto de Canadá, había aumentado exponencialmente el número de niños medicados. Un crecimiento que no se observó en otras enfermedades propiamente infantiles como el asma, donde el porcentaje se mantuvo el resto del tiempo. Además, los niños que tomaban medicación de forma continuada tenían un rendimiento más bajo a largo plazo. Y tenían a su vez otros comportamientos y otras alteraciones como ansiedad y depresión.

—Los efectos secundarios de la medicación es algo que ustedes también citan en esta obra, al señalar que los padres no son muy conscientes de los mismos.

—La utilidad de la medicación, hasta donde lo es, no se debe a que esté corrigiendo supuestos desequilibrios neuroquímicos causantes del problema, como se da a entender, sino a que el propio efecto psicoactivo de la droga estimulante puede aumentar la atención o concentración, como también lo hacen el café o las bebidas tipo Red Bull. La medicación para el TDAH no es, en rigor, un tratamiento específico, sino un dopaje: es la administración de fármacos o sustancias estimulantes para potenciar artificialmente el rendimiento. En cuanto a la salud, estas anfetaminas lo que producen es un efecto inmediato (si es continuado) de aumento de la presión sanguínea y cardiaca, que les puede llevar a tener a la larga más riesgos cardiovasculares. Tampoco les debería sorprender su efecto sobre el retraso del crecimiento. La cuestión es saber que pasa tras años de medicación.

—Si el TDAH no es un cuadro clínico, pero sí un problema de conducta, ¿qué pueden hacer los padres afectados?

—Lo dificil hoy en día es que los padres puedan tener una atención más continuada y sosegada con los niños. Pero la atención y la actividad se pueden aprender, y mejorar. Hay estudios hechos y publicados en la versión americana de Mente y Cerebro con niños pequeños abocados o candidatos a recibir el diagnóstico. Se les enseñaba a los padres a realizar diversas tareas con esos pequeños, con el objeto de educar la atención y su impulsividad. Y se ha comprobado que con estas actividades consistentes en juegos tipo «Simon dice», donde uno tiene que esperar a responder cuando se le pide algo, se ha logrado que los niños mejoren y controlen la impulsividad o los comportamientos que les abocaba al TDAH.

—Mientras tanto, usted señala que las asociaciones de afectados tienen publicidad en sus webs de los laboratorios farmacéuticos implicados en la fabricación de los medicamentos.

—Si usted echa un vistazo a alguna de ellas lo podrá comprobar por usted misma. En mi opinión, las asociaciones de padres y afectados por el TDAH, si no quieren hacerle el juego a otros intereses, debieran tener prohibido en sus estatutos recibir financiación de los fabricantes de medicación, y utilizar como divulgación sus explicaciones y panfletos. Es como si ponemos al lobo a cuidar de las ovejas. Aunque los laboratorios reciban cuantiosas multas por la inapropiada promoción de sus preparados y afirmaciones engañosas acerca de su eficacia, como los 56.5 millones de dólares que tendrá que pagar el principal fabricante de medicamentos para el TDAH, no será nada comparado con los 1.200 millones de dólares que tiene previsto ganar en 2017 con uno de ellos. De estas cosas también hay que hablar cuando se habla de TDAH.

—¿Recomendaría usted alguna lectura a padres preocupados?

—A los padres de niños diagnosticados con TDAH les aconsejaría, sobre todo, que no aceptaran guías cuyos autores y asesores tengan conflictos de intereses con las industrias farmacéuticas. Que busquen guías independientes que cuenten la verdad de lo que se sabe del TDAH y de las implicaciones que tiene la medicación. En España el Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarraha editado una que se titula Atentos al Déficit de Atención (TDAH) entre la naturaleza incierta y la prescripción hiperactiva. Es una guía que puede ser muy útil para que los padres sepan a qué atenerse o que esperar de los fármacos. Y que ellos decidan.

Los 12 errores de los padres en la escuela. Mayte Rius. La Vanguardia.

En la sociedad actual se concede mucha relevancia a la formación y a las calificaciones académicas y a menudo se relacionan la implicación y actuación de los padres en los estudios de sus hijos con los resultados escolares que estos obtienen. La consecuencia es que muchos padres y madres se vuelcan en la educación de sus hijos e invierten en ella ingentes cantidades de dinero, tiempo y emociones. Sin embargo, los resultados no siempre son los esperados, como evidencian las elevadas tasas de fracaso escolar. Según los expertos en educación, la ausencia de recompensa a tanto esfuerzo a menudo tiene que ver con la desorientación de los padres sobre cuál ha de ser su papel en el aprendizaje de los hijos, que les lleva a cometer errores que lastran su educación.

En unos casos son conductas que no tienen que ver específicamente con los estudios sino con el estilo educativo de la familia, con comportamientos tan recurrentes a la hora de educar como la sobreprotección, la falta de límites, la negatividad o los malos ejemplos, a los que se hacía referencia en Los 12 errores más comunes de los padres, reportaje publicado en estas mismas páginas el pasado 23 de febrero. Pero otros fallos muy reiterados están relacionados con el desconocimiento de la respuesta más adecuada a preguntas como: ¿han de estudiar los padres con los hijos? ¿Y ayudarles con los deberes? ¿Preguntarles la lección? ¿Revisar y corregir los trabajos escolares antes de que los entreguen? ¿Premiar las notas? ¿Poner tareas extras si el maestro exige poco? ¿Buscar profesores particulares? ¿Controlar sus agendas escolares? ¿Hablar con el profesor? ¿Estimularles con actividades extraescolares?

A partir de sus experiencias profesionales, Joan Domènech, director del colegio Fructuós Gelabert de Barcelona; Benjamí Montenegro, del Equip Psicológic del Desenvolupament de l’Individu, y Ángel Peralbo, responsable del área de adolescentes del centro de psicología Álava Reyes, consideran que los desaciertos más habituales de los padres vinculados con el aprendizaje y la educación escolar de los hijos son los siguientes:

Com podem mantenir l'ànim...

Víctor Küppers

La nostra existència és massa ràpida. Tot és urgent. Vivim a la societat del ja i de l’ara! Quan un s’atura a pensar, respira, s’allunya d’aquesta bogeria que ens envolta i pren distància per adonar-se que el més important a la vida és que el més important ha de ser el més important. I això no és pas solament un joc de paraules, que ho és, sinó també una frase amb molt de sentit.
Malauradament, al llarg de la nostra existència, moltes vegades, ens adonem de les coses realment importants quan ja és massa tard. Tothom coneixem persones, o ens ha passat a nosaltres mateixos, que, a partir d’un esdeveniment traumàtic o d’un cop que hem patit, ens hem aturat a pensar, ens hem adonat del que és realment important i del que és secundari, i hem pres decisions per viure millor i més desperts.

El gran objectiu que té aquesta vida és únicament lluitar cada dia per ser la millor persona que un pot arribar a ser.

I quan una persona dedica temps a pensaral final arriba a la conclusió que el gran objectiu que té aquesta vida és únicament lluitar cada dia per ser la millor persona que un pot arribar a ser i ajudar les altres a ser una mica més felices. La resta, tota la resta, és quelcom secundari. Ser la millor persona en els diferents rols que desenvolupem (la millor mare, el millor fill, el millor amic, la millor professional, el millor cap).
Quan algú sap que lluita cada dia per ser la persona que ha de ser, aleshores sent aquesta alegria i aquesta pau interior. Però això es descobreix com a fruit de la reflexió. Hi ha una afirmació de la mare Teresa de Calcuta que diu: «Que ningú arribi mai a tu sense que, quan se’n vagi, se senti una mica millor i més feliç».
Em sembla una frase espectacular que pot representar tot un projecte de vida. Si aquesta frase se’t pogués aplicar a tu, series una persona estratosfèrica, o no? El millor de tot és que aconseguir que aquesta frase se’t pugui aplicar o no solament depèn de tu, solament de tu. És la teva decisió. I si se t’aplica, sortiràs d’aquesta vida ben airós. No sé si amb gaires mansions o amb gaires fortunes, però sí que en sortiràs ben orgullós i qui et rebi només et podrà dedicar lloances. Cal que fem, de la nostra existència, una obra d’art, moment rere moment, instant rere instant, allà on ens ha tocat ser.
Cal lluitar cada dia per ser el millor professor que un pot arribar a ser, perquè exercim influència sobre l’alumnat, formem persones, i això és una gran responsabilitat. I solament si som bones persones podrem ser bons professors. Sant Joan de la Creu deia: «Cerqueu llegint i trobareu meditant». Cal aturar-se a pensar.
FONT: Revista Guix núm.395 (La lectura a diferents països de la UE). Clic aquí.

Ni-nis i mercantilització d el'educació

El Periscopi. Article de Rafel Borràs

Amb una periodicitat quadrimestral la  Direcció General d'Economia i Estadística de la Conselleria d'Economia i Competitivitat del Govern de les Illes Balears publica la Revista de Conjuntura Econòmica. S'acaba de publicar el número de novembre (disponible clicant aquí). És un document prou important d'anàlisi de la conjuntura illenca en matèria d'economia i laboral. Però, no s'enganyin, les dades de les estadístiques oficials, algunes poc explicades, van acompanyades del discurs oficial governamental.

No obstant això, aquesta publicació manté un molt bon costum: A cada número s'inclou una monografia signada per persones expertes en el tema que es tracta i, gairebé sempre, solen ser molt recomanables. El darrer número de la Revista de Conjuntura Econòmica no és una excepció. A partir de la pàgina 84, Laura Alomar Llorente i Maria del Mar Ribas Mas, ambdues tècniques de l'Observatori del Treball de les Illes Balears, ens ofereixen una interessantíssima monografia titulada “Els joves a les Illes Balears. Els joves que ni estudien ni treballen (2013)”.

Us faig cinc cèntims de les conclusions: 1.- Sembla que, encara que a molta distància de la mitjana europea i dels objectius marcats en l'estratègia Europa 2020, els indicadors educatius han millorat en el conjunt d'Espanya i també a les Illes Balears en els darrers anys. 2.- Es registra un percentatge molt baix de població amb estudis intermedis i sobretot de formació professional.3.- Hi ha molts joves que estan sovint sobrequalificats per desenvolupar les feines que ofereix el mercat de treball, que es caracteritza per una estructura productiva orientada a sectors de baixa qualificació. I 4.- El nombre de persones joves menors de 25 anys que ni estudien ni treballen ni reben cap tipus de formació s'ha incrementat de forma significativa en els darrers vuit anys, amb més intensitat a Espanya i a les Illes Balears que en el conjunt de la Unió Europea.

Arribats a aquest punt em deman: Si resulta que els indicadors educatius han millorat, que cal potenciar la FP, que tenim problemes de “sobrequalificació” i un preocupant nombre de persones menors de 25 ni-ni-nis (ni treballen, ni estudien ni es formen), pot ser que el que hauria de modificar-se és el model econòmic i “austericidi austericidi  públic”, i  no tant  les lleis educatives.

Tanmateix cada dia està més clar que la “Llei Wert” (la Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa -LOMQE-) és un molt estudiat artefacte de segregació i de mercantilització de l'ensenyament. En aquest sentit -encara que sigui una cita un poc llarga- em sembla pertinentment fer esment a les paraules que el professor de ciències de l'educació a l'Université du Québec à Montréal(UQAM), Normand Baillargeon, diu en el documental L'ENCERCLEMENT:

“Entonces la educación se desvía de la ciudadanía, del bien común hacia los intereses de las empresas privadas que se apoderan de la educación. No es lo mismo pensar el mundo desde de vista de la cultura que pensarlo desde el punto de vista de lo que ofrece tal empresa. Este elemento siempre está presente. Apropiación de un mercado, del cerebro, de los niños, y preparación de mano de obra. La educación, cada vez más, en la perspectiva que describo va a perder sus demás funciones de preparación para la vida cívica, de apertura al mundo, de puro placer del entendimiento y del saber para orientarse hacia el avasallamiento del mercado, la preparación de los sujetos educados para funciones económicas. La educación se convertirá en el preludio de la vida mercantil, del empleo.”

Bé comú o societat totalment mercantilitzada. Això és el que està en joc.

La implicació, el gran repte de l'educació del segle XXI

Aricle de Jordi Musons, director de Sadako

Aprendre és una actitud, no una professió. Per aprendre cal alguna cosa més que l’obligació de fer-ho. Desplegar la capacitat d’aprendre, implica desenvolupar una actitud oberta per descobrir, conèixer, experimentar, afrontar o resoldre.

Una formació adient en l’escola d’avui requereix incorporar metodologies que icrementin la implicació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge. Tots els mestres hem contemplat en infinites ocasions com els nens i nenes d’educació infantil desborden interessos i interrogants que frisen per resoldre. Una actitud que malauradement perden amb l’edat. En moltes ocasions el propi sistema s’ha recolzat amb l’argument de l’edat com a resposta a la desmotivació i implicació en el propi aprenentatge. Malauradament l’educació recent ha donat poca rellevància al pensament creatiu i ha promogut una formació més aviat homogènia i curricular. Avui hi ha un concens força generalitzat amb la necessitat de dissenyar models que indueixin a l’alumnat a formar part del seu propi procés d’aprenentatge, aprenent d’allò que volen aprendre.  En aquest sentit, em sembla que la capacitat dels docents per promoure uns aprenentatges contextualitzats amb la realitat, i que promoguin una transferència d’allò que aprenen a la vida real, és l’element clau en la relació entre l’ensenyament i l’aprenentatge.

De fet, tu mateix que estàs llegint aquesta entrada al meu bloc, comparteixes amb mi, de forma virtual, una voluntat per saber, descobri i continunar construint coneixement. Espero que en cap cas ningú t’hagi obligat a analitzar aquesta entrada del bloc,  sinó que sigui fruit del propi interès de saber més sobre educació. Aquest és la mateixa idea, que al meu entendre, cal desenvolupar en els nostres alumnes. Una actitud per aprendre, com diu Valerie Hannon a qualsevol lloc i en qualsevol moment.

En aquest vídeo de Valerie Hannon, directora dels serveis de consultoria en «Learning Futures» i «Learning Frontiers» (Global Education Leaders’ Program) presenta alguns estudis i reflexions sobra aquesta importància de la implicació en el procés d’aprenentatge.

(Debat educació Fundació Bofill)

Otra escuela ya es posible

Article Eldiario.es 

Escuelas sin exámenes, con las puertas abiertas para que el alumno entre y salga a voluntad, mezcla de edades en clase... no todo en la vida son libros de texto, pupitres y controles.

En el mundo educativo hay diferentes iniciativas, en el sector público y en el privado, alejadas de las prácticas habituales de la escuela. Proyectos que exploranmétodos educativos alternativos, basados en proyectos más o menos científicos, con enfoques muy distintos entre sí. El llamado método Montessori o las escuelas Waldorf son dos de los más conocidos. También hay centenares de escuelas libres por todo el país.

Por diferente que sea su método, todos estos centros están en el sistema educativo y por tanto tienen que cumplir con las exigencias que marca el ministerio de Educación. Pasan las pruebas diagnósticas de primaria, por ejemplo, y lo hacen con buen resultado en general.

Cada uno a su ritmo en Waldorf

En las escuelas Waldorf el alumno y el maestro desarrollan un vínculo muy fuerte. Los tutores acompañan a una misma clase durante seis años, de 1º de Primaria hasta 6º, creando un afecto que Antonio Malagón, fundador y profesor de laEscuela Libre Micael de Madrid, califica de "fundamental".

Nombrada por el primer lugar en el que se abrió una de estas escuelas (en la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria de Stuttgart, Alemania, para los hijos de los trabajadores), en 1919, la pedagogía Waldorf fue desarrollada por Rudolf Steiner. El sistema educativo "respeta el proceso madurativo del alumno equilibrando y fomentando su intelecto, su sensibilidad artística y su voluntad, para capacitarlo ante los desafíos de la vida".

"Realizamos una formación humana muy fuerte", explica Malagón. Las enseñanzas en los centros Waldorf no salen de los libros de texto, que se emplean a modo de consulta en el mejor de los casos. "Desarrollamos la enseñanza en función del desarrollo de cada niño, tenemos en cuenta la evolución y aplicamos los contenidos de las materias en función de esta evolución", argumenta.

Esta es la característica que Eva Pradillo apreció más. Cuando conoció el método no lo dudó. La escuela Micael era perfecta para su hijo, que con tres años apenas hablaba. "Me habían dicho que ya iba a ir retrasado siempre", recuerda hoy esta ex maestra. "Aquí se respetan los ritmos, no se cataloga a los chicos", razona.

Mestres i alumnes, amics al Facebook?

Article aparegut al Diari Ara. 23/11/2014

Ni els pares poden ser amics dels fills ni els mestres ho poden ser dels seus alumnes. Aquest és l’argument que defensen la majoria de professors del nostre país a l’hora d’acceptar o declinar les sol·licituds d’amistat que els fan arribar els seus estudiants des de diferents xarxes socials. Bona part dels docents veuen avantatges en l’ús de les noves tecnologies pel que fa als processos educatius, però consideren que establir relacions amb els estudiants fora de l’aula no és beneficiós per a cap de les dues parts perquè s’envaeix la intimitat d’uns i altres.

Pere Albertí, director de l’Institut Montilivi de Girona, es mostra taxatiu: “Un alumne mai pot ser amic d’un professor perquè la primera gran separació és l’edat. A més, tu ets un docent i ell un estudiant. Pots compartir gustos i aficions però els interessos entre adults i adolescents són molt diferents”. El també professor de biologia i geologia a batxillerat revela que només un cop s’ha saltat aquesta norma. Abans de l’estiu es va afegir a un grup de WhatsApp d’alumnes que es preparaven per a la selectivitat: “No saps com me n’he penedit, perquè havia de servir per resoldre dubtes de cara a les proves d’accés però va degenerar en un xat en què explicaven què farien a les vacances”.

Sí que és partidari, en canvi, de plataformes educatives online com el Moodle, que permeten que alumnes i professors estiguin connectats per penjar material i resoldre dubtes. El dia a dia a l’institut també li ha permès comprovar que als adolescents els falta formació en la gestió de les xarxes socials: “El mal ús que en fan és el principal motiu de conflictes als centres educatius. Abans dos es barallaven i la disputa quedava entre ells dos i ho resolien, però ara se n’assabenta tothom i els problemes es magnifiquen”. La professora de llengua i literatura castellana Elisabet Costa és l’altra cara de la moneda. “Jo sóc pro xarxes, però aquí està mal vist”, afirma, rient. Fins ara ha seguit la “consigna” del centre de no fer amistat amb l’alumnat, però ara s’està plantejant trencar aquesta norma no escrita perquè dóna classes a alumnes més grans.

Nous temps

Costa té en marxa diversos blogs i considera que “no es pot tenir els alumnes aïllats”. Atribueix el recel del professorat a tenir lligams amb els estudiants “a la por que existeix per part de la societat, a la qual encara s’ha d’educar”. La clau, a parer seu, passa per la responsabilitat: “Tu ets la responsable del que publiques, tu controles el que poses, pots bloquejar alguns continguts perquè només els vegi la gent que t’interessa”. De sol·licituds n’hi van arribant. “Quan hi va haver el boom del Facebook en rebia més; ara els estudiants tiren més de Twitter, però els primers dies de classe els dic que no els acceptaré com a amics perquè de la mateixa manera que no els demano que m’expliquin res de la seva vida privada tampoc vull que sàpiguen res de la meva”.

Els alumnes entenen la negativa dels docents, però alguns discrepen dels arguments que els donen. És el cas de la Teresa Martí, estudiant de primer de batxillerat d’aquest institut gironí: “Els adults pengen coses interessants que ens ajuden a formar-nos”. Ella només té agregats dos professors que s’han jubilat. La Teresa, que és bastant activa a la xarxa, matisa els riscos que podria comportar i ho defensa com una via de comunicació pròpia del seu temps: “No ha de ser necessàriament perillós, depèn del professor o de l’alumne, hi ha informació i fotos que saps que no has de penjar”.

El mestre i antropòleg Jordi Jubany, que fa d’assessor de TIC, advoca perquè les relacions entre professors i alumnes se circumscriguin a plataformes educatives com l’abans esmentada Moodle, que també disposen de xats per parlar: “És un entorn virtual d’aprenentatge on un aprèn mentre es relaciona”. Per la seva banda, Àlex Castillo, president de la Fapac, apunta que “si professor i alumne intercanvien informació no hi ha cap problema perquè també és una manera de conèixer els interessos dels nens”. I conclou defensant la necessitat que “les famílies hi siguin per supervisar, perquè vegin els continguts que miren els seus fills, però tenint present que les xarxes socials no es poden demonitzar, formen part del seu dia a dia”.

La polèmica Llei Amy Hestir

Estats nord-americans com Missouri i Nova York han adoptat polítiques que regulen la participació de la comunitat escolar a les xarxes socials. Per exemple, s’ha prohibit que els docents segueixin els seus estudiants a Facebook o Twitter o s’hi facin amics. Són unes mesures que s’han pres pels casos d’abusos sexuals de professors a estudiants i que han desembocat en l’elaboració de la llei Amy Hestir, en referència al cas d’una alumna de 13 anys que va ser obligada a mantenir relacions sexuals amb un professor durant un any. Aquesta prohibició ha generat un tens debat entre les parts afectades. Els docents denuncien que la llei parteix de la base que qualsevol vincle personal amb un alumne és sospitós, i els alumnes critiquen que se’ls impedeix entrar en el món dels adults.

Transformar l'educació. Pere Monràs. Diari de l'Educació.

Ha finalitzat a Qatar l’esdeveniment WISE14 (World Innovation Summit for Education) amb una assistència de més de 1.500 participants pertanyents als diversos nivells dels sistemes educatius dels cinc continents: polítics, experts en definir les polítiques educatives, centres educatius de tot nivell, proveïdors de serveis educatius, fundacions dedicades al tema i moltes llengües i cultures diferents.
El lema escollit per aquesta edició 2014 ja parla sol: “Imaginar-Crear-Aprendre”, posant la creativitat al cor de l’educació. Tres dies complerts plens de continguts per apostar per la transformació dels sistemes educatius arreu del planeta.
Es podria afirmar que s’ha produït un gran consens general sobre el diagnòstic, les malalties del sistema, tot i les grans diferències en les estructures disponibles i en els recursos, i en l’evidència de que els temps actuals precisen d’una altra preparació. L’obsolescència d’un ensenyament fonamentat en la memorització, adquirint i acreditant competències per a les necessitats del model econòmic hegemònic i les necessitats productives ha de donar pas, tal i com explicava Núria Miró del Col·legi Montserrat de Barcelona, a una transformació focalitzada en un aprenentatge col·laboratiu que permeti als estudiants entusiasmar-se i aprendre a crear nou coneixement, per imaginar i somniar el que volem i per superar la racionalitat cartesiana com a única eina per desenvolupar el pensament.
El conjunt del que ja se sap per la pedagogia, les neurociències i altres disciplines treballant juntes, és l’evidència que podem anar més enllà, activant moltes potencialitats dels estudiants i de les persones en general sense deixar ningú exclòs. Avui hem d’apostar més pel que necessitem ja, que per conservar el que tenim, l’escola tradicional. Toni Wagner ho explicava bé dient que més enllà dels títols, la societat i la seva activitat social i econòmica demanen persones i professionals que sàpiguen veure a la vegada “l’arbre i el bosc”, allò “tangible alhora que l’intangible”, capaços tots, no sols de fer quelcom bé, sinó de dur a terme el propi projecte de vida i fer-ho sabent també com resoldre el difícil ofici de viure.
El diagnòstic es comparteix. No tant compartides són les propostes que s’han presentat al debat. Què fer i com fer-ho. Un dels posicionaments més clars dels diversos ponents de notòria reputació i prestigi internacional ha estat el de trencar barreres. L’objectiu és construir comunitats naturals, fent partícips i responsables als entorns propis, per tal de que prenguin responsabilitat en les prioritats dels continguts, però especialment que treballin en provocar, afermar i construir una alta confiabilitat entre la societat i els responsables educatius. Només la confiança creada, s’ha dit, restablirà un consens en fer per les necessitats d’avui i demà i no per mantenir les d’ahir. Només, deia l’exministre francés de Cultura i Educació, Jacques Lang, apoderant a cada una de les parts pot activar-se el nivell de responsabilitat que permeti trobar el camí de la transformació. S’ha dit: confiar més en el bottom-up que en el top-down. Millor de baix a dalt que de dalt a baix. I el que està “a dalt” no sap tot del problema, però sí que ha de saber totalment generar confiança. I amb molt d’èmfasi ha dit amb claredat que l’educació és cultura, que la cultura genera pensament, el pensament il·lumina l’acció i l’acció es cimenta en la confiança. I per acabar i a preguntes dels participants, Lang ha remarcat la importància de l’art, en tant que l’art no és un luxe sinó una necessitat. L’art i la cultura en general obren el cor de les persones, donen confiança i ensenyen a assumir riscos.
La pregunta que ha quedat a l’aire ha estat: Com fer de la teva i la meva creativitat, la nostra creativitat?

Educar en passions. Diari de l'educació.

Article a diari de l'Educació Escrit de Manuel Delgado

Què significa “educar”? Què podem fer perquè aquests desconeguts que se’ns confia a l’aula i fora d’ella millorin en alguna cosa les seves vides?” un grapat de reflexions contra alguna de les supersticions en què es sustenta aquest nou obscurantisme que pretén fer-se passar per “ciència de l’educació” i que no és sinó tècnica per la domesticació d’humans. L’autor està en immillorables condicions per executar aquesta crítica, ja que bona part del que ens ha ofert fins ara –les compilacions “Multiculturalidad y educación” i “Pedagogía social”– l’han familiaritzat amb algun dels tòpics amb els que l’escola actual prepara per a les velles i noves formes de submissió.

Aquesta darrera aportació personal –en la línia de la seva anterior “Dar (la) palabra”– és una reivindicació de la distància com allò que al mateix temps ens separa i ens uneix al món, als altres i a nosaltres mateixos, donat que és el requisit que ens fa concebibles no com a substàncies –tal i com sostindria el dogma de la immanència dels subjectes individuals o col·lectius– sinó com a entitats que existeixen no en relació amb els i l’altre, sinó com aquesta mateixa relació. El que és important no està en nosaltres, sinó entre nosaltres.

Acompanyant al lector en el seu discórrer –discórrer: pensar, passar, parlar– un es va adonant de fins a quin punt és veritat que de tant parlar de valors, se’ns ha oblidat parlar de la vida, que és això que està aquí, que transcorre al nostre voltant i ens arrossega, embastada no amb grans principis, sinó amb tremolors i calmes, fragilitats sense identitat, esdevenirs mínims en els quals ens va i se’ns en va l’existència, en tot el que passa, ens passa i ens traspassa. Els ensenyem a ells i a elles que repeteixin de memòria els nous catecismes, però hem expulsat de l’aula qualsevol cosa que s’assembli a una educació en passions, aquesta matèria primera de la qual depèn qualsevol transformació pròpia i del món. Els ensenyem, com sempre, a obeir, però ni tan sols a mirar, i molt menys a tancar els ulls. Elogi, doncs, a les distàncies. Perquè, per a què estan les distàncies, sinó per recórrer-les?

Ortografia, el gran repte. Diari de l'Educació.

Article

 

Es dediquen moltes hores de classe a l’ensenyament de les normes ortogràfiques, però els resultats no milloren. Exercicis mecànics com omplir els buits de les paraules i col·locar accents, sobre els quals ha pivotat sovint l’aprenentatge de l’ortografia a les escoles i instituts, resulten no inútils, però sí insuficients. “De poc serveixen aquestes activitats si no es posen en pràctica escrivint”, constata Jordi Balcells, autor del document Orientacions pràctiques per a la millora de l’ortografia, presentat pel departament d’Ensenyament com un dels primers passos per renovar l’ensenyament de l’ortografia i, per tant, millorar-ne els resultats.

Analitzant els resultats dels darrers anys de les proves d’avaluació de competències bàsiques de Quart d’ESO, Ensenyament ha comprovat que, a diferència de la majoria d’àmbits, el conjunt d’alumnes no aconsegueix millorar el seu domini de l’ortografia, i segueix cometent en alguns casos faltes flagrants. És per això que la Generalitat ha optat per elaborar i difondre aquest document, unes orientacions pràctiques per a què els docents les incorporin a les classes.

Les estratègies aprofundeixen sobretot en noves metodologies que vagin més enllà de les activitats mecàniques i creïn “contextos d’escriptura i lectura pròxim als interessos de l’alumnat”. És a dir, intentar que el que és una matèria aparentment avorrida susciti un major interès entre els estudiants. Així s’expressa també Marta Milian, professora emèrita de Didàctica de la Llengua a la UAB i coautora del llibre L’ensenyament de l’ortografia: “Per si sola és molt avorrida, però l’ortografia lligada a l’expressió per comunicar-te amb un altre no ho és, per exemple, com tampoc no és avorrit fer jocs específics”, constata. Segons el seu parer, la motivació és “essencial”.

Altres aspectes que el document proposa adoptar són l’atenció a la diversitat, l’autoavaluació o la major coordinació del professorat. “S’ha demostrat que l’ensenyament estàndard no solament no fa progressar els qui tenen més necessitats, sinó que avorreix als qui en saben més”, recorda Jordi Balcells, que creu que seria bo adaptar exercicis per a diferents nivells dins la mateixa aula. En aquest sentit també cal tenir en compte que un 86% dels alumnes aprenen ortografia principalment a través de la memòria visual, però hi ha un 11% que ho fa per l’auditiva i la resta (6%) per altres sentits.

L’informe de la Generalitat no distingeix entre llengua catalana i castellana perquè considera que estan interrelacionades.  “Els resultats de català i castellà en les proves de competències bàsiques solen evolucionar de manera similar, i els alumnes també solen tenir nivells semblants en una i altra llengua”, justifica Teresa Pijoan, secretaria general de Secundària. El tipus de faltes que es cometen, segons el document, també se solen compartir, i són principalment la mala accentuació -gairebé en la meitat dels casos-, la confusió de grafies i la puntuació defectuosa, és a dir, posar punts i comes de manera desordenada.

El que no aborda el document, tot i que ha estat en el punt de mira en els darrers anys, és el possible empitjorament del nivell ortogràfic a causa de l’ús de sistemes de missatgeria com els SMS o el Whatsapp, en els quals es tendeix a escurçar paraules i frases i a tenir poca cura en els detalls. Segons Balcells, “aquest és un tòpic que no se sosté i que ja ha estat rebatut per informes com el del Consell Nacional d’Investigacions Científiques francès“, que constaten que la bona o mala ortografia no depèn de l’ús d’aquests canals. Balcells considera que no es pot barrejar el llenguatge informal dels SMS amb si s’aprèn bé l’ortografia a classe.

En això hi coincideix Milian, tot i que potser discrepa del departament pel que fa a la importància que es dóna a l’ortografia. “Li donem una rellevància excessiva en relació a altres paràmetres de l’expressió escrita”, considera. En la seva opinió actualment es treballa massa la vessant “superficial” de l’escriptura -caligrafia, puntuació, presentació…- i no tant elements com la coherència o el contingut darrere els textos: “sovint es desvaloritza la idea de que escrivim per a algú, amb alguna intenció”.

La renovació en cinc (còmodes?) estratègies

En la seva presentació al públic, ahir a la seu del departament d’Ensenyament, Balcells va condensar el seu document en cinc estratègies.

1. Canviar la metodologia

Es considera fonamental superar els exercisis mecànics i descontextualitzats. Per això, Balcells proposa nombroses activitats que tenen una finalitat més concreta i que són més propers a l’alumne. Destaquen les traduccions (permet comparar semblances entre llengües), les bitàcores (resums i repassos de les faltes de cada alumne al llarg del curs), els dictats (cita multitud de variants del dictat, algunes de col·laboratives), les converses metagràfiques (parlar entre dos alumnes o amb el mestre sobre els errors comesos i resoldre’ls) o la pròpia escriptura (“a escriure s’aprèn escrivint”, resumeix).

2. Atenció a la diversitat

Cal diversificar les activitats per a què els alumnes, que tenen diferents maneres d’aprendre, puguin trobar la que més els convé. El document conclou que es poden distingir quatre nivells de domini de l’ortografia -novell, aprenent, avançat i expert-, i que en la mesura del possible s’hauria de garantir a l’aula que els alumnes aprenguessin en funció de la seva situació en aquesta escala. La personalització en l’educació -en qualsevol àmbit- és considerada un valor.

3. Correcció diversa

Balcells també proposa superar el model de correció tradicional, que sovint consisteix en comptar les faltes i posar una nota. En aquest sentit, considera que hi ha modalitats diverses per fer més significativa la correcció per a l’alumne. Aquí hi entren l’autocorrecció, la correcció per parelles, per petits grups… Que també serveixen per alliberar el mestre de la càrrega d’haver de corregir desenes d’escrits.

4. Avaluació diversa

En la mateixa línia que la correcció, el document també assenyala l’avaluació com un procés clau per a què l’alumne prengui consciència del que està aprenent. I destaca mètodes avaluatius que van des de l’individual fins a l’avaluació en grup o la pròpia autoavaluació.

5. Cooperació entre professors

Com que la majoria d’errades es reprodueixen de manera similar tant en castellà com en català, Balcells considera important establir un diagnòstic, “un acord sobre les errades”, que permeti detectar-les i treballar-les de forma semblant en totes dues llengües. Per a això cal cooperació entre el professorat de les matèries. Com ja s’ha dit anteriorment, el 50% de les faltes són d’accentuació, i la resta principalment de grafies i puntuació.

Blog Educació Emocional

Us recomanem un blog d'educació emocional


http://blocs.xtec.cat/emocionat/