Nens i pantalles

Diari ARA

 Entrevista a Álvaro Bilbao

Els pares d’ara tenen més informació que mai però també van més perduts. Estimulació precoç o joc lliure? Càstigs o motivació positiva? A El cerebro del niño explicado a los padres(Plataforma), Álvaro Bilbao dóna les claus per ajudar els pares a desenvolupar el potencial intel·lectual i emocional dels seus fills.

¿Què opina de l’estimulació precoç dels nens, ara tan de moda?

L’estimulació primerenca és eficaç per a nens amb problemes de desenvolupament, però per a la resta no és beneficiós. En els primers anys de vida el més important és donar-los afecte, molt de temps i molta llibertat perquè experimentin. És típic que els pares vulguin que el nen faci moltes coses -xinès, anglès...-, però el que necessiten és que juguem amb ells, ens tirem per terra i treballin la seva imaginació per desenvolupar la capacitat creativa, perquè després es perdrà.

¿Com podem fomentar la creativitat del nen?

Tots els nens neixen amb creativitat, i es va perdent per influència de pares i professors. És molt important que quan el nen tingui una idea nova i creativa el reforcem, que desenvolupi la imaginació amb el joc lliure en lloc de dir-li el que ha de fer en cada moment. El més important és que el procés creatiu sigui lliure. Menys extraescolars i més joc lliure. I quan el nen estigui en una activitat creativa no l’hem de corregir.

Defensa que l’equilibri és la base fonamental en l’educació dels fills.

El cervell és un equilibri entre la gestió de les emocions, els sentiments i la voluntat i els propòsits i intencions. I entre la part lògica i l’emocional. Els pares som fonamentalistes quan ens n’anem als extrems i deixem una part coixa, i de grans ho hem de compensar de moltes maneres. Tenim molts adults que parlen idiomes i tenen molt d’èxit, però són emocionalment fràgils perquè no han tingut afecte. Han tingut un desenvolupament intel·lectual però no emocional.

¿Quin paper juguen els pares en la intel·ligència dels seus fills?

La intel·ligència dels fills depèn en un 80% de la genètica, però sense uns pares que estimulin el nen, li donin confiança, li inculquin l’amor a la lectura i l’aprenentatge, aquest potencial es quedaria en no res. Els pares tenen una importància radical, però no per farcir els nens d’activitats, sinó perquè els nens aprenen dels pares amb l’observació. És important que els pares hi siguin, perquè el nen aprèn a través d’ells.

També aprenen la gestió de les emocions a través dels pares.

Sabem que la gestió de la frustració i l’enuig s’aprèn a través del pare del mateix sexe, i per això és important que controlis els moments d’ira. Hi ha una frase de Teresa de Calcuta que diu: “No et preocupis si els teus fills no t’escolten... T’observen tot el dia”. Els nens aprenen a través de l’observació. Som un model molt important i no ho hem d’oblidar.

Quina importància té el joc?

El joc és fonamental, és la manera natural que té el nen d’aprendre. El nen, quan juga, és capaç de córrer més ràpid i té un nivell cognitiu superior. Apuntem els nens a extraescolars però el més important per aprendre és que hi hagi una exposició emocional i una actitud lúdica.

¿Quin efecte tenen les pantalles en els nens petits?

Són un reforç gran, però no tant per als nens com per als pares: amb molta freqüència s’utilitzen com a mainadera digital. Si cada cop que anem a un restaurant o viatgem en cotxe els donem una tauleta, estem fent que perdin la capacitat d’esperar, de tolerar la frustració i que el cervell els entretingui. Les noves tecnologies ens fan més impacients perquè tenen un component addictiu i les hem d’utilitzar amb precaució i no exposar-hi els nens. Les pantalles també estan relacionades amb l’augment del nombre de nens amb TDAH. Acostumats a la pantalla, el professor i la pissarra els semblen avorrits i els llibres els costen molt d’esforç.

¿A quina edat podem exposar els nens a les noves tecnologies?

Abans dels tres anys no hauríem de posar cap nen davant d’una pantalla, i l’ús ha de ser progressiu i sempre amb control dels pares i amb normes. Hi ha nens que, per exemple, no saben menjar sense la tauleta i hem de treballar l’autocontrol.

¿Per què sosté que el càstig no funciona?

Sabem per molts estudis que és un mètode poc eficaç per ensenyar als nens. Hi ha un ampli ventall d’alternatives al càstig que els pares desconeixen: la motivació, posar-nos al seu costat, aprendre dels errors o la reparació del dany funcionen millor. Entrenadors i empresaris no castiguen, sinó que utilitzen estratègies que tendeixen a la motivació positiva, que funcionen millor. És millor castigar un nen que no fer res, però dóna pocs resultats.

¿El més difícil a l’hora d’educar un nen és posar límits?

Als pares els costa molt, però són una cosa meravellosa: un cop posats i ben inculcats t’estalvien molta feina. No s’ha de tenir por dels límits. Al nen se li ha de donar afecte però també ensenyar-li la realitat. Els nens que només reben amor tenen molts dubtes i els que només reben càstigs no estan mai satisfets. L’equilibri és el que ajuda el nen.

La meitat dels alumnes se senten angoixats pels deures (El diario.es)

Article de Daniel Sánchez Caballero 

La meitat dels alumnes se senten angoixats pels deures

L'OMS ha estat l'últim organisme internacional que alerta de les conseqüències negatives de les tasques domèstiques sobre els alumnes

• Flipped Classroom: la lliçó a casa i els deures a classe
• Deures escolars i pèrdua de la perspectiva de compromís amb l’educació
• Joan Girona: “Els deures són una font de desigualtats”

Daniel Sánchez Caballero - eldiario.es

29.03.2016 - 08:24

   

 

Fer els deures es converteix per a molts nens en una tasca tediosa que fomenta el rebuig cap al col·legi \ Foto: Cayusa

Augmenten la desigualtat, allarguen el dia més enllà de les hores que suma una jornada laboral, generen pressió als nens, mals de cap als pares… Els deures escolars tornen a ocupar el centre del debat educatiu. Tenim un problema.

No tot són aspectes negatius. A favor: ajuden a retenir coneixements i comprendre el que s’ha treballat a classe, milloren els hàbits d’estudi i l’actitud cap a l’escola, fomenten l’autodisciplina i la connexió entre família i escola.

“Els deures són una pressió institucional cap a l’alumnat, poden arribar a baixar nota. Depèn del temps dels pares, la formació que tinguin, que sàpiguen transmetre aquests coneixements… És un tema que tenim tan interioritzat que ens sembla que és bo que els nostres fills estiguin a casa fent deures en lloc d’estar pel carrer, un missatge que no és l’idoni en absolut”, resumeix Jesús Salido, president de la Confederació d’AMPAS Ceapa, que està “en contra de tota activitat obligatòria fora de l’ horari lectiu”.

Per contra, Felipe de Vicente, president de l’associació de catedràtics d’institut ANCABA, defensa el “treball personal” (“el terme deures és molt ranci”, diu), tot i que concedeix que podria estudiar-se la possibilitat que aquest es realitzés en horari lectiu, sobretot tenint en compte que Espanya està ja entre els països que més hores de classe té.

Article Pere Nieto (Escola Gravi) sobre bullying

Article al blog

Presentació llibre “Bullying. Una falsa salida para los adolescentes”. Llibreria Nollegiu, La Juanita, 24 febrer 2016

En primer lloc vull donar les gràcies per convidar-me a presentar aquest llibre, gràcies Victòria i a més és un plaer poder-ho fer a la Juanita. He de reconèixer que em va fer il·lusió que m'ho proposessin però aviat vaig ser conscient que jo no sóc ni un expert ni tan sols una persona que hagi treballat de forma específica els temes de l'assetjament. Això em va crear uns certs dubtes sumat a la mandra d'haver de llegir-me el llibre. Al final però la por a no poder aportar gaire cosa es veu compensada per la gent que m'acompanya i que en saben molt i la mandra em va marxar quan vaig comprovar que era un llibre molt interessant. Un llibre que, ja us dic ara, que m'ha obert més preguntes que no pas m'ha donat respostes. I suposo que això és el millor que pot passar. El llibre ha de servir per replantejar-nos coses, per veure com afrontem els temes vinculats al bullying, per trencar estereotips. Sols repensant les coses i mirant-ho des de diferents punts de vista podem afrontar temes d'aquesta complexitat.

Com us han dit, sóc mestre, actualment Cap d'Estudis de Primària a l'escola Gravi però també amb molts anys de docència a l'ESO. Conec al José Ramon Ubieto i a la Lourdes Aramburu de quan vaig treballar a Horta-Guinardó i vaig poder conèixer el projecte d'Interarxes que crec que és un referent de com afrontar molts temes socials i d'educació. El treball en xarxa dels diferents agents implicats en la joventut és una de les claus. Miraré de fer algunes reflexions personals a partir de la meva experiència i de la lectura del llibre i també us plantejaré algunes preguntes, sense exigir-ne respostes. I em quedaré amb unes quantes preguntes al tinter, perquè faré un esforç per entendre que no estic sol a la sala i que altra gent voldreu parlar.

D'entrada la primera reflexió que em ve al cap és si el bullying és un fenomen actual o bé és sols un tecnicisme per designar allò que tota la vida ha passat a les escoles. I crec que he pogut entendre que té alguns elements de novetat. Aspectes com la pèrdua de referents clars d'autoritat, la capacitat multiplicadora gràcies a les xarxes socials o una certa exaltació de la violència poden ser elements que si bé no fan que sigui una qüestió radicalment nova si que planteja alguns elements diferents. Per exemple les xarxes socials han aconseguit que es multipliquin les persones testimonis d'un assetjament, permeten potenciar l'anonimat darrera d'aquestes fets, garanteixen la permanència de les ofenses més enllà de paraules que se les pot arribar a emportar el vent i fan que la víctima no tingui espais lliures d'assetjament. Per exemple abans un alumne que patia assetjament a l'escola podia tenir altres àmbits personals on ni coneguessin que era víctima d'aquests fets. Ara això pot ser impossible. És a dir Internet pot fer que tothom sigui testimoni d'aquest assetjament, a l'escola però també a altres àmbits d'amistat d'aquest jove (esports, lleure...) i a més que l'atac no sigui exclusiu de l'horari escolar sinó que s'estengui a qualsevol moment. Per tant internet, com a forma exclusiva d'assetjament o com a potenciador d'altres formes de bullying, té un efecte multiplicador que ha fet que el fenomen tingui una dimensió diferent. Per tant el bullying té alguns elements exclusius dels nostres temps i per tant ara té més incidència. Però m'agradaria llençar-vos la primera pregunta, si hi ha altres aspectes que poden haver influït com per exemple l'allargament de l'educació obligatòria fins els setze anys amb l'ESO i la tendència a allargar el temps que considerem adolescència.

Un aspecte que m'ha resultat molt interessant és la visió que en fa el llibre sobre l'agressor, sobre l'assetjador. Segur que els autors ens ho explicaran molt bé. Però em sembla necessari en debats tan complicats donar visions múltiples. Vivim un moment mediàtic de grans titulars i de temes que es converteixen en noticia explosiva però de curta durada. De cop i volta sols parlem de la violència a partir d'un fet tan greu com la mort d'un professor o parlem dels abusos sexuals a partir dels greus fets dels Maristes. Però costa trobar debats de fons que abordin aquestes situacions i encara menys amb visions obertes i plurals. Coneixem en general les conseqüències possibles d'haver rebut assetjament, però permeteu-me una segona pregunta, coneixem què passa després amb els assetjadors? El llibre deixa clar que el bullying és un fenomen molt específic en el temps, vinculat al propi cos i al moment de trànsit, però m'agradaria saber si existeix algun estudi o teniu percepcions de com viuen en el futur les persones que han estat assetjadores. Realment és una actitud transitòria o hi ha una continuïtat en l'agressivitat?

Un altre element que m'agradaria destacar del llibre és que els mestres som gairebé les darreres persones en tenir coneixement del bullying. No sé si això és exacte, però segur que s'aproxima bastant. Les lleis del silenci que s'estableixen fan que això costi d'arribar al professorat. Als adults ens costa tenir una visió clara de que està passant en el món adolescent. A ells ja els hi costa saber què els està passant i a nosaltres se'ns fa encara més difícil i a sobre a vegades estem convençuts que ja ho sabem. Cal acostar-nos a l'adolescència amb pocs prejudicis i amb molta predisposició a acceptar les sopreses. Però també és cert que segur que moltes situacions que podrien derivar en bullying ja no arriben a aflorar per la bona tasca de molts professionals. Allò que no passa no es mesura, però tinc la convicció que les escoles segueixen sent espais de foment de la convivència. També hi ha professorat que per desídia, incapacitat o dubtes no actua ni de forma preventiva ni de forma reactiva quan hi ha conflictes. Però no és senzill. Una agressió física a un alumne pot ser força objectivable però no sempre és així. Determinades actuacions, possiblement les més cruels, poden ser subjectives tant en la nostra percepció com a mestres com en la pròpia percepció de la víctima. Quins són els elements que poden establir més clarament que ens trobem davant de bullying? Al llibre parleu de intencionalitat, continuïtat i desequilibri, però com ho mesurem?

I també s'afronta el tema de possibles solucions al bullying. M'ha semblat detectar una claredat en els criteris que han de tenir les actuacions que podem fer des de l'escola, la família i altres professionals i en canvi un cert escepticisme davant dels programes concrets. Quan tractem aquests temes tothom acaba preguntant pels protocols. I són importants, sens dubte. Però en el fons hi ha moltes coses que fem i moltes més que podríem fer per aconseguir crear espais que permetin abordar cada cas. No crec que hi hagi fórmules màgiques que permetin tractar igual cada cas ni crec que tothom tingui la mateixa predisposició, ni la mateixa capacitat per desenvolupar aquests protocols. Els adults hem de saber crear espais de responsabilitat compartida on agressors i agredits entenguin que tenen sortides reals i no falses sortides (aprofitant el títol del llibre). I també molt important és aprofitar els moments. Per la meva experiència personal crec que plantejar un tema perquè toca té poca eficàcia i en canvi quan es tracta en un moment que comença a ser un tema que afecta als alumnes té una eficàcia molt més gran. I tot això vol dir compromís, flexibilitat i modèstia. Però sobretot vol dir afrontar un dels temes que més m'han interessat del llibre i d'altres treballs que he llegit sobre el bullying, el paper del públic. M'agradaria que en parléssiu una mica més. Per resoldre el tema arreu del món s'han impulsat programes preventius, de tutories entre iguals...però en el fons què creieu que és més important un bon protocol d'actuació o una bona predisposició del claustre a atendre aquestes situacions? No són incompatibles, és cert, però què és més determinant?

I permeteu-me que acabi fent una reflexió que pot semblar una mica corporativista però que per a mi és important. Cada cop que afrontem un d'aquests temes tan complex arribem a la conclusió de la importància del paper de l'escola. I fer això comporta temps, esforç, formació, recursos...i també és important fomentar el respecte, i l'autonomia, i fer programes de prevenció d'addicions i de sexualitat responsable... Quan aconseguirem un acord real que permeti a les escoles i instituts poder prioritzar l'educació integral per davant dels resultats academicistes per tal de poder exercir el nostre paper educador de forma més responsable i eficaç? Bé de les anterior preguntes he dit que no exigia respostes, d'aquesta ja sé que no la puc tenir.

I acabo, ara sí, amb una recomanació. Llegiu el llibre, però sobretot pensem-hi, fem propostes, debatem, escoltem als adolescents, creem espais de participació efectiva, comencem a entendre que generar nous espais vol dir renunciar nosaltres a alguns dels antics. I fem-ho, com fa el llibre, sense minimitzar els fets ni dramatitzar-los i entenent que amb el bullying hi ha més víctimes que culpables. Moltes gràcies.

Reportatge a TV3 sobre l'escola a casa

Reportatge

Què en penseu?

Ramon Barlam parla de noves tecnologies a Diari de l'Educació

Entrevista a Diari de l'Educació

ENTREVISTA

Ramon Barlam: “Els professors han de poder veure i viure altres formes de treballar”

Entrevista a Ramon Barlam, professor a l'institut Cal Gravat de Manresa i especialitzat en l'ús de les tecnologies en l'educació: "Tenim escoles a la part alta de la Diagonal amb iPads i, a baix, instituts on no tenen ni un euro per comprar un entrepà a la cantina"

• Jordi Jubany: “La fractura amb les TIC no és d’accés, sinó de competència”
• Les possibilitats dels mòbils comencen a aparcar les prohibicions als instituts
• El telèfon mòbil a peu d’aula: de la dependència a la independència

Pau Rodríguez

 

14.03.2016 - 08:34

   

Ramon Barlam és professor a l’institut Cal Gravat de Manresa. / Foto: SANDRA LÁZARO

“Ens agrada entrevistar docents del teu perfil perquè tot i ser considerat un expert, segueixes amb un peu a l’aula”. “No, no. Tinc els dos peus a l’aula. Res d’expert”. Mentre busquem una cafeteria a plaça Espanya, Ramon Barlam ens ho deixa clar. El seu hàbitat natural és arran de pupitre, actualment a l’institut Cal Gravat de Manresa. Però avui, mal que li pesi, li toca fer d’expert. L’han convidat a impartir una xerrada al congrés ITWorldEdu, un espai promogut pel clúster d’empreses de tecnologia educativa que, aprofitant la ressaca del Mobile World Congress, mira d’aprofundir en el debat sobre el potencial educatiu d’aquestes eines. A Barlam, que per la seva trajectòria (en instituts, a la UAB, al departament d’Ensenyament, en col·lectius diversos) és tota una institució pel que fa a TIC i educació, li preguntem sobre el paper d’aquestes eines en la transformació dels centres educatius i les formes d’aprendre. Per sorpresa nostra, en molts casos ens respon amb qüestions que res tenen a veure amb la tecnologia, sinó amb la formació docent, la funció del professorat i la inversió en educació.

Les noves tecnologies han generat canvis reals en l’escola?

Hi ha molta diferència entre les expectatives i la realitat. Les expectatives són altes, però els centres n’estan molt lluny. El que veiem en congressos com l’ITWorldEdu no és el reflex del que passa a les escoles, on hi segueix imperant un sistema -i perdoneu el tòpic- propi del segle XIX. Això, afegit a un sistema de promoció docent totalment obsolet, condiciona molt la introducció de noves metodologies, i també de l’ús de la tecnologia. Hi ha experiències molt bones, centres amb un bagatge espectacular, però no hi ha moltes escoles innovadores. Sí que es mouen coses, es percep una sensibilitat si vols, com per exemple amb els instituts innovadors de la xarxa de l’ICE de la UAB, però crec que a un nivell molt epidèrmic.

Per què hi ha tanta distància entre expectatives i realitat?

Perquè hi ha hagut un abandonament de les prioritats educatives. L’economia és prioritat; l’educació, no. A més, l’escola no ha sabut trobar el seu camí en aquest nou context de les darreres dècades. I el problema no el tindrem amb els bons alumnes, que tiren sols, sinó amb els qui més els costa. Aquests últims poden quedar afectats negativament per les noves tecnologies, perquè si bé les noves eines permeten coses fantàstiques com construir coneixement, també multipliquen els elements de distracció.

Això que dius contrasta amb l’afirmació recurrent de que les noves tecnologies poden facilitar la personalització de l’aprenentatge i, per tant, el progrés dels qui més els costa.

Potencialment, sí. Però ves a un institut dels que no són innovadors, i la realitat que t’hi trobaràs és la del llibre de text, la classe magistral i el treball individual. Sobretot a Secundària. Hi ha correus electrònics, i hi ha Moodle, però no se li treu partit. El Moodle, per exemple, s’ha convertit en un repositori de continguts. Ningú fa servir els fòrums ni hi treballa col·laborativament.

De nou la realitat i les expectatives?

Vas a jornades i congressos on t’ensenyen realitats augmentades, però és que al teu centre -i en molts altres- no estan preparats per a fer aquest canvi. Un canvi que en bona mesura s’exigeix des de les empreses. Socialment també, però la gran pressió ve del sector industrial per a què omplim les aules de productes, com ja va passar amb els ordinadors en l’anomenat 1×1. La indústria que es dedica a l’educació hauria de buscar productes sempre tenint en compte que no podem crear una fractura entre centres. Tenim escoles a la part alta de la Diagonal amb iPads i, a baix, instituts on no tenen ni un euro per comprar un entrepà a la cantina. Això ens marcarà molt, a no ser que es faci de l’educació una necessitat prioritària.

Per trencar amb la fractura digital, molts centres aposten per què els alumnes portin els seus mòbils a classe. Tos els joves en tenen un. 

Sí, és una estratègia que es fa servir. No importa amb què accedeixis a internet, sinó què hi fas i com. Això pot ser útil sobretot en escoles públiques a les quals els manquen recursos. Perquè no oblidem que encara anem a rebuf de les retallades. Que la inversió en formació i en educació és anecdòtica. Com a docent a qui li agrada avançar, m’encantaria tenir a l’abast alguns recursos TIC d’escoles d’elit. Fins ara hem estat treient petroli d’uns recursos que són ínfims, i això gràcies als professors.

Ramon Barlam és professor a l’institut Cal Gravat de Manresa. / Foto: SANDRA LÁZARO

Les noves tecnologies, deies, tenen potencial educatiu, però s’ha de saber canalitzar. Alguns centres ja ho fan. Com es pot expandir el seu model?

Amb diàleg. Com deia Francesc Pedró, no cal tanta formació per als mestres, sinó coaching. Els professors han de tenir maneres de veure i viure altres formes de treballar. Aquest és el canvi de paradigma de la formació de mestres. Com a coordinador de l’àrea TIC de l’ICE de l’Autònoma estem experimentant models de formació que s’aproximen a això. Impartim continguts, pocs, per videoconferència, i després els docents comparteixen la pràctica d’aula entre tots. Fins ara en formació del professorat hem replicat el model de l’aula. El mateix!

No és una qüestió de més formació, doncs? 

No es tracta de multiplicar la formació i fer cursos a dojo, sinó de revisar-la. Canviar el model, perquè l’antic és inútil. Jo n’he fet molta, i tal com la feia et venien professors, t’agafaven les eines, però molt pocs culminaven el procés portant això a l’aula i canviant les coses amb els alumnes, que n’han de ser els veritables beneficiaris. I el fet que en matèria de formació del professorat haguem passat del cafè per a tothom al cafè per a ningú, en termes pressupostaris, doncs tampoc no ajuda. 

L’Administració no ajuda els docents més inquiets i motivats?

Vull pensar que hi ha bona voluntat. Per exemple, el servei de Tecnologies d’Aprenentatge i Coneixement del departament d’Ensenyament és fabulós, amb gent amb molta empenta, però les directrius sovint venen de més amunt. L’educació ha de ser una prioritat nacional, i no només de boca. Necessitem fets. El meu centre, que és de nova creació, ha estat tot el primer trimestre sense connexió wifi. Com pot ser? Però si el caixer de la cantonada no s’hi estarà ni 10 minuts, sense connexió! Diem que l’educació és molt important, però no ens ho creiem.

Els canvis acaben depenent de l’empenta i la capacitat d’arrossegament d’alguns docents.

És realment així. Hi ha mestres que són autèntics cheerleaders al seu institut. Són els que estan a la sala de professors, detecten un mestre amb dubtes, i l’ajuden, l’animen, li recomanen noves metodologies. Hi ha qui pensarà que no té perquè fer-ho, però hi ha mestres amb moltes ganes de teixir complicitats. Els professors que tenen inquietuds per posar-se al dia, que són bastants, ho acaben fent. El que potser falta és més diàleg entre la universitat i l’escola. Alguns professors, com Jordi Adell, o Fernando Trujillo, ho fan a títol individual. Baixen de les facultats a les aules. Però sovint es prenen massa decisions en despatxos on del que menys es parla és de nens.

Tornem a les TIC. Creus que són en si mateixes una eina motivadora pels alumnes? Pel fet de ser més properes al seu dia a dia. 

Només pel fet d’incorporar noves tecnologies a l’aula no els tindràs més motivats ni obtindran millors resultats. A la que et despistis el nano potser estarà al WhatsApp o a Facebook. La seva incorporació ha de ser assenyada, planificada i amb objectius concrets. Com deia Begoña Gros a principis dels 2000, les TIC han de ser invisibles. Són unes eines que abans no teníem i que ens permeten fer coses que abans no podíem, però això no ens ha de fer canviar allò que ja funcionava. Però si ens ha de servir per aconseguir millor els objectius, endavant.

En què penses?

En l’escriptura col·laborativa, per exemple. En comptes d’arribar a la meva classe d’Història i explicar les civilitzacions, els les faig buscar a ells per grups a internet. Això ho treballen en documents compartits i m’ho exposen. En aquest cas és una eina que m’ha ajudat a aconseguir un objectiu concret. Un altre dia serà una activitat gamificada o, qui sap, la realitat augmentada. Però el dia següent potser serà més útil una excursió, un bon esquema o, fins i tot, una bona explicació del professor.

Fins ara ha predominat l’explicació del professor? 

El problema té un nom: llibre de text. Assegura la zona de comfort dels mestres i la gran majoria que el fa servir, s’hi aferra. Les classes te les acaba preparant l’editorial. Hi hauria d’haver mecanismes per evitar que es treballi només així. S’ha d’avançar en molts fronts, en l’ús de les TIC però també en els canvis en profunditat de la funció docent.

Quins altres fronts? Les metodologies? L’estructura escolar?

Hi ha diferents nivells. D’entrada la funció docent està obsoleta. S’ha de rebentar!

A risc de que els docents perdin estabilitat? 

No! Però no només es pot tenir en compte l’antiguitat a l’hora de seleccionar-los! És que el col·lectiu docent som consagrats! No ens agrada que ens manin, que ens diguin com hem de fer les coses, que ens incomodin dins l’aula. Doncs bé: a l’aula hem de deixar d’estar-hi sols. Com si som tres docents! Com si ve l’inspector! Si tinc por de que m’entrin a l’aula és que no ho estic fent bé. El més senzill, però, i insisteixo, és agafar el llibre de text i tenir els nens en silenci, examinar-los, i els de bona família aprendran igualment i els que no, doncs no. Fer una classe invertida, o treballar per projectes, requereix més energia del professorat. Preparació, execució, avaluació… Cada vegada hi ha més mestres inquiets i formats, sí, però sincerament crec que estem lluny d’un canvi substancial.

Neurociència i educació

Entrevista Ramon Grau (Director IES Quatre Cantons)

“Personalitzar l’aprenentatge: pràctiques centrades en l’alumne” és el segon dels seminaris oberts del Camp Base i dels tallers Edulab del projecte Educació Demà prevists pel 15 de març i el 5 d’abril, respectivament. En aquests dos espais, la Fundació Jaume Bofill comptarà, entre d’altres desenvolupadors, amb Ramon Grau, director de l’institut Quatre Cantons del Poblenou, on replantegen globalment els elements que configuren l'educació: continguts, agrupacions, espais d’aprenentatge, temps, metodologies, gestió d'aula, avaluació, coordinació entre docents, rols d'alumnes i professors, relació família-centre educatiu, etc. 
De què parlarem al Camp Base del 15 de març?  Una de les idees centrals de l’educació del segle XXI és posar a l’aprenent al centre de tot el dispositiu. Al Camp Base descobrirem entre tots com es tradueix que l’alumne tingui veu en els processos d’ensenyament i aprenentatge. A més de fer una presentació sobre el tema, veurem tres experiències en les quals en diferent grau i context els alumnes prenen la veu. 
L’alumne prenent la veu. Hi ha qui pot veure això amb certa reticència. Sí, a vegades en aquest aspecte pot haver-hi moltes reticències perquè s’entén que els enfocaments educatius el que havien de fer era subministrar coneixements. Això implica que el professor pensa i prepara amb molta cura les classes. Després, explica, ensenya i mostra imatges d’un temari, també amb molta cura. I, finalment, planteja l’avaluació i, amb uns criteris ben seleccionats, discrimina aquells alumnes que han incorporat els coneixements dels que no ho han fet. 
 
2 
El problema justament és que ara ja estem transcendint aquesta línia dels coneixements. Nosaltres veiem que l’aprenentatge ha d’incorporar altres continguts i que vagin més enllà de la part informativa. Volem que els alumnes aprenguin com poden fer servir allò que han après en contextos diferents al del centre educatiu. No es tracta només d’incorporar significats, sinó que aquests significats prenguin sentit en el món. Perquè si no és així, l’aprenentatge és fals.  
És necessari, doncs, que els alumnes adquireixin competències del segle XXI? Quines són aquestes competències? Exacte, s’han de tenir competències bàsiques però també competències del segle XXI. És a dir, no només estem parlant de competències com l’expressió escrita o la comprensió lectora, sinó també de coses tan senzilles com tenir capacitat d’anàlisi, reconèixer relacions, tenir pensament crític, poder resoldre problemes o donar pas a la creativitat, la imaginació, la innovació. Actualment és molt necessari tenir capacitats com saber explicar-se, liderar o aprendre al llarg de la vida. I això no s’aprèn en un sistema en el qual l’alumne no té veu i és el professor qui ho fa tot: programa, ensenya, explica, etc. L’alumne ha de començar a implicar-se i a prendre decisions per poder-nos orientar cap a aquest aprenentatge que vol promoure competències.  
És a dir, incentiveu que l’alumne prengui consciència del seu aprenentatge. Per què? Sí, l’alumne ha de ser conscient que estem parlant del seu procés d’aprenentatge. Perquè ell aprengui també ha de ser protagonista del procés. L’alumne ha de decidir. Per exemple, sobre els continguts que vol aprendre, sobre els recursos que vol fer servir, sobre l’organització de tot el procés d’aprenentatge o sobre els productes que vol elaborar amb els coneixements que està adquirint. Fins i tot, crec que l’alumne ha de decidir quin serà el nivell d’exigència amb el qual serà avaluat. 
L’alumne també ha de decidir sobre l’avaluació? Sí, perquè si decideix sobre això, s’està comprometent amb el procés. Està aprenent els continguts propis d’aquell tema però també tot un seguit de capacitats que desplega a banda dels coneixements i significats que pugui construir. Està aprenent a planificar processos, a col·laborar amb companys… L’estem ajudant a discriminar com s’avaluarà, què estarà bé i què no estarà bé. Aquestes capacitats són transversals i de llarg termini.  
Llavors no parlem d’assignatures i tampoc d’exàmens.  L’examen clàssic serveix per mesurar el grau d’incorporació dels coneixements en l’alumne. Nosaltres proposem transcendir els coneixements. I, compte, això no vol dir oblidar-los, sinó més aviat que els coneixements prenguin sentit en una activitat molt més global. Hi ha una recerca per part de l’alumne i, a través d’ella, incorporen aquests coneixements. Les formes d’avaluació, doncs, poden ser a través d’exposicions orals. Això no posa a prova el grau de domini dels continguts? I tant que ho fa! També poden fer murals i se’ls demana que facin infografies i registrar allò que han après en un registre diferent. Si la infografia està ben feta, voldrà dir que hi ha hagut un aprenentatge. Per tant, d’avaluació n’hi ha sempre però les formes de fer-ho es diversifiquen. Hem d’intentar defugir de l’examen clàssic amb el qual l’alumne traspassa a un paper allò que li ha explicat el professor. No dic que no es pugui fer
 
3 
puntualment, perquè està bé que la memòria es treballi. Però també s’ha de treballar la memòria significativa, la funcional, la lligada als processos de recerca, problemes, encàrrecs, etc. Són enfocaments globalitzadors que s’usen actualment en aquests sistemes que pretenen posar l’alumne al centre.   
La jornada de portes obertes que vau fer recentment a l’institut que dirigeix, el Quatre Cantons del Poblenou, va ser tot un èxit de participació. És a dir,  molts pares estan sensibilitzats amb el canvi educatiu, però suposo que també tenen preocupacions davant aquests mètodes innovadors, oi? Primer de tot, les famílies no únicament busquen mètodes. El que volen són resultats i un sistema educatiu que faci que els seus fills avancin i madurin tant en l’àmbit personal com en l’acadèmic. En segon lloc, els mètodes que nosaltres utilitzem, com la globalització o la situació de l’alumne al centre, no són nous. Algunes d’aquestes propostes provenen de principis del segle passat. El que fem és implementar models que en el seu moment no van tenir cabuda en l’educació secundària, però sí que l’han tingut a la primària, on sempre hi ha hagut escoles que han treballat per projectes.  
Però a vegades a les famílies els pot costar veure un ensenyament sense assignatures. La idea no és que no hi hagi assignatures. La realitat es pot analitzar des de la perspectiva de l’assignatura i aleshores tot es descompon segons el punt de vista de les matemàtiques, el de la llengua, etc. Però també es pot enfocar tot globalment. Per exemple, quan parlem d’un arbre podem fer-ho alhora tractant les matemàtiques (la geometria del tronc), les ciències naturals (els materials que el composen o la fotosíntesi) o l’art, ja que els arbres han estats pintats des dels impressionistes fins als cubistes de formes diverses. A través dels estudis integrats o el treball globalitzat es pot estudiar tot. En aquest cas, l’arbre ens informa de moltes coses. Els centres d’interès ens permeten treballar la realitat d’una forma alternativa a l’organització en matèries. Els continguts hi són igual, però en el sentit que ens dóna la realitat.  
Al Camp Base del 15 de març i també a l’Edulab del 5 abril també hi intervindran docents com en Toni Otero, en David Atzet o l’Elena Ojando. Quines experiències ens presentaran sobre personalització de l’aprenentatge?  En Toni Otero és el cap d’Estudis de l’Escola l’Arenal de Llevant de Barcelona. Allà tenen un enfocament de treball per projectes i en Toni ens mostrarà el protagonisme de l’alumne al llarg de tot el seu procés d’aprenentatge: l’elecció de la recerca, la selecció de recursos o l’elaboració de productes. A partir de contextos sorgeixen preguntes i això es transforma en processos de recerca on la veu la té l’alumnat.  
Per la seva part, en David Atzet és el director de la SINS Cardener de Sant Joan de Vilatorrada. Ell ens plantejarà com crear entorns d’aprenentatge personal a través d’itineraris. Els alumnes són capaços de seleccionar àmbits curriculars i a partir de la seva elecció ells mateixos van diferenciant els itineraris. Van construint un desplegament de les competències del segle XXI però a partir d’unitats curriculars diferenciades.  
 
4 
Finalment, intervindrà l’Elena Ojando, professora de la Facultat de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport Blanquerna. Amb ella veurem el paper dels alumnes en el context d’una classe invertida. Es tracta d’estudiants de magisteri i l’Elena ens mostrarà com són capaços de crear materials per a les escoles a partir d’aquesta metodologia. Cada grup d’alumnes escull un tema diferent, utilitzen uns recursos diferents i generen uns productes diferents. Es produeix un gran ventall de materials en un mateix ambient, un mateix entorn i amb la mateixa professora.

Reportatge diari Ara (Elisabet Escriche) sobre deures

Just abans de començar les vacances de Setmana Santa, els pares amb fills a primària han rebut les temudes o aplaudides -segons l’alumne- notes. L’informe qualifica amb un número el nivell de matemàtiques, de llengua o d’anglès que té el fill. ¿Però treure un 5 vol dir que ha assumit el 50% de la matèria que havia d’aprendre? ¿És un bon mètode avaluar amb un número nens d’entre 5 i 12 anys? “Des del punt de vista pedagògic és absurd traduir l’evolució d’aquest alumnat en una nota”, deixa clar Enric Roca, director de l’associació Edu21, que treballa per promoure la millora de l’educació. Segons Roca, posar una xifra a un alumne és “estigmatitzar-lo”: “Al nen que treu un 8 o un 9 se li dóna un prestigi social, però el que té un 2 o un 3 pot veure afectada la seva autoestima”.

França està immersa en ple debat sobre el redisseny del seu procés d’avaluació, també basat en notes. El debat va començar fa més d’un any, quan el que era ministre d’Educació, Benoît Hamon, va anunciar la creació d’un comitè per reformar el sistema.

“La qualificació numèrica tradicional no és tan objectiva com sembla. No assenyala si l’alumne ha progressat i no indica què ha de fer per avançar”, va dir en el seu moment als mitjans de comunicació. Aquest mateix mes de març la Conferència Nacional per a l’Avaluació de l’Alumnat ja ha recomanat la desaparició de les notes a primària -el punt més polèmic de la reforma-, però l’actual ministra d’Educació rebutja la idea.

Les proves externes no ajuden

Joaquim Prats, catedràtic de didàctica de la Universitat de Barcelona (UB), va més enllà i denuncia que l’avaluació per notes és “excessivament esquemàtica” per saber com evoluciona l’aprenentatge de l’alumne i, alhora, està “massa influenciada” per proves externes, com les PISA o els exàmens de competències que es fan a finals de primària i que de moment elabora Ensenyament. “Aquestes proves busquen estàndards de rendiment que intenten unificar tots els aprenentatges i la comparació amb els altres”, lamenta.

Seguint aquesta mateixa línia, una directora de l’escola Barrowford, a Nelson (Anglaterra), va escriure una carta als seus alumnes en què es mostrava molt crítica amb aquest tipus de proves externes. El text -que s’ha fet viral- el va escriure després que els nens s’acabessin d’examinar del KS2, uns exàmens que es fan a Anglaterra entre els 8 i 11 anys. La carta deia: “Els resultats dels KS2 els trobareu al final. Estem molt orgullosos dels coneixements que heu demostrat tenir al llarg d’aquesta setmana tan complicada. Tot i així, pensem que aquests exàmens no avaluen sempre allò que us fa especials i únics. La gent que va idear aquestes proves i els que les avaluen no saben res de vosaltres en comparació amb els vostres professors i familiars. Ells no saben que molts de vosaltres parleu dos idiomes. No saben que podeu tocar un instrument, ballar o pintar un dibuix [...] Així que gaudiu dels vostres resultats i estigueu-ne molt orgullosos. Però recordeu que hi ha moltes maneres de ser intel·ligent”.

Sense notes fins a 5è de primària

Segons el director d’Edu 21 és especialment absurd avaluar els nens d’entre 1r i 4t de primària. “És molt més efectiu valorar-los amb un «Felicitats, has fet una gran feina» o «Esforça’t una mica més» que amb un número que l’únic que fa és fomentar la competitivitat, un tret que en l’educació inclusiva actual no té gaire sentit”. De fet, a Finlàndia, país pioner en molts aspectes educatius i en el qual sempre s’emmiralla Catalunya, l’alumnat no té notes ni exàmens fins a 5è de primària.

Tant Roca com Prats coincideixen a assenyalar que l’avaluació hauria de ser un instrument “d’autoconeixença” en què l’alumne pugui veure quins són els seus punts forts per aprofitar-los al màxim i quins són els aspectes en què té més dificultats per proporcionar-li ajuda o aplicar altres metodologies. En aquest sentit, Prats és més partidari d’un sistema d’avaluació més similar al que es va implantar amb la llei d’ordenació general del sistema educatiu (Logse) i en què a l’alumne se’l valorava amb un “progressa adequadament” o “necessita millorar”. “Potser era massa pobre però era una avaluació més personalitzada”, assegura. El fet, però, que només es valorés en dos ítems i la pressió de les famílies perquè no quedava clar quin era el nivell del seu fill van fer que es recuperés la fórmula d’insuficient a excel·lent al segon semestre del 2007, que estava avalada per la llei orgànica d’educació (LOE).

Precisament per a Pedro García Aguado i Francisco Castaño, autors dels llibre Aprender a Educar 2, l’error dels pares és valorar els fills per la nota. “El que han de tenir en compte és l’esforç que han fet. El número no ha de ser l’objectiu, és només un indicador”, conclouen el coach de programes com Hermano mayor i el professor de secundària, respectivament.

Sigui com sigui, mentre cada cop hi ha més escoles que aposten per revolucionar els mètodes d’aprenentatge, el pròxim mes de juny els alumnes rebran, de nou, una avaluació per notes, una supervivent que, amb anades i vingudes, fa més de 40 anys que forma part del sistema educatiu.

Article Ismael Palacín a Diari Ara sobre deures

Ens resulta difícil d’imaginar una escola sense exàmens i notes. Tot i que només són dues eines al servei de l’aprenentatge, a vegades sembla que la principal finalitat de l’escolaritat consisteixi a superar avaluacions que permetin obtenir el títol corresponent. Els alumnes esperen que els docents els recompensin en forma de “notables” o “excel·lents” i alguns creuen que si els alumnes no temessin suspendre no s’esforçarien de la mateixa manera.

Al món d’avui cada vegada veurem més avaluacions per millorar l’educació, i ja no només dels alumnes sinó també dels centres, dels mestres i del sistema. Ens hem de preguntar quin tipus d’avaluació serveix realment per millorar l’aprenentatge de l’alumne i el seu esforç i compromís actiu. L’avaluació és molt poderosa: qui controla què s’avalua acaba controlant quines prioritats té el mestre i quins esforços incentivem en l’alumne.

La primera fita de millora és en els usos que fem dels exàmens. Sovint se centren en una selecció de coneixements molt concrets de cada matèria, els més fàcils d’avaluar i corregir de forma inequívoca. Molts exàmens es limiten a comprovar si l’alumne ha memoritzat uns conceptes concrets. Això pot ser positiu sempre que no estiguem sobreentrenant la memòria de curt termini en detriment de la comprensió profunda de conceptes complexos o d’aplicar mètodes i raonaments més sofisticats en cada àmbit o de tipus interdisciplinari. L’abús d’aquests tests com a principal font d’avaluació és una mala pràctica. Ara mateix a Catalunya estem modernitzant el currículum per orientar-lo a les competències. Si l’avaluació segueix massa orientada als continguts aquest canvi serà virtual.

El risc de la substitució

En segon lloc cal revisar què avaluem. Diuen que allò que no es mesura a la llarga es menysvalora, i en educació tendim a mesurar les competències lectora, matemàtica i científica. Totes tres són fonamentals però insuficients per a una educació de qualitat. Per exemple, encara no sabem avaluar amb fiabilitat les anomenades “competències del segle XXI”: comunicació, pensament crític i resolució de problemes, col·laboració, creativitat, ciutadania i educació del caràcter.

Finalment cal gestionar el risc que l’esforç dels alumnes per les notes substitueixi la curiositat intel·lectual i l’esforç per aprendre. La pressió que posem als mestres per millorar resultats en unes proves determinades comporta distorsions com el teach to the test : ensenyar els continguts i destreses per maximitzar el resultat a la prova despreocupant-se dels aprenentatges més valuosos. O podem promoure alumnes que només s’esforcen en allò que creuen que els serà preguntat a l’examen. Són models que cultiven la mediocritat: les avaluacions massa sumatives i estandarditzades desincentiven qui es queda massa enrere i fomenten l’acomodació de qui ja treu bones notes en relació a la mitjana de la classe (no en relació al seu potencial).

No cal inventar res nou

Com seria una bona avaluació a l’escola primària? Hi ha partidaris de suprimir tots els exàmens i d’altres que aposten per models mixtos. No caldrà inventar res nou, només generalitzar les pràctiques exitoses que molts mestres ja estan fent a Catalunya. Totes parteixen de promoure una avaluació en què l’alumne en sigui un protagonista actiu. Donen prioritat a l’avaluació continuada i formativa enfront de l’avaluació final per tal que l’estudiant tingui moltes ocasions per conèixer l’evolució del seu aprenentatge al llarg del curs i modificar les seves estratègies. En lloc d’abusar de les famoses notes, promouen avaluacions qualitatives i personalitzades, centrades en l’esforç i el progrés de l’alumne i més orientades a assessorar que a sancionar.

Els alumnes saben clarament què se’ls valorarà. Prioritzen les proves que avaluen competències per sobre de les que només valoren memorística. Avaluen la competència matemàtica i lectora contextualitzada i miren de valorar també altres capacitats com les comunicatives o socioemocionals. Combinen els exàmens amb altres fórmules d’avaluació més profunda (treballs, projectes o exposicions a l’aula o en esdeveniments) i sempre aprofiten l’enorme potencial de l’autoavaluació de l’alumne o l’avaluació entre iguals. Podem imaginar una escola sense exàmens, però no una escola amb aprenentatges superficials.