2 Informacions importants CCOO Concertada

http://concertada.ccoo.cat/2015/01/el-convenisensetaules-ens-condemna-la.html

​http://concertada.ccoo.cat/2015/01/recuperacio-paga-2012.html

Atenció a la diversitat, atenció a la desigualtat, atenció a la diferència

Article publicat a Diari de l'Educació. Jordi Collet i Antoni Tort

Des de la (parcial) implementació de la LOGSE, el terme “atenció a la diversitat” s’ha anat expandint i fent habitual a Catalunya. La nova perspectiva, intentava posar de manifest que tot l’alumnat és divers en els seus processos d’aprenentatge, capacitats, intel·ligències, dificultats… i que era el centre educatiu el que, d’una manera estructural i normalitzada, havia de treballar des d’aquesta diversitat per fer arribar cada infant i jove fins al màxim de les seves potencialitats. Així, al llarg d’aquests anys, la D de diversitat ha esdevingut habitual en el llenguatge escolar i educatiu. Però malgrat aquest evident avenç, tenim la sensació que a la D de Diversitat li falta encara un segon vèrtex per esdevenir una perspectiva realment inclusiva i equitativa. La segona D és l’atenció a les Desigualtats.

Pel nostre coneixement directe del territori i dels centres, podem veure que s’estan duent a terme pràctiques que, si bé podrien respondre a la lògica de l’atenció a la diversitat, aquestes poden ser contradictòries respecte de l’atenció a la desigualtat, com per exemple, l’organització de grups homogenis on els infants aprenen amb aquells que tenen el seu mateix “nivell”. Amb aquesta actuació es dóna resposta, en principi, a la voluntat d’atendre la diversitat de nivells en un àmbit concret. Però, en realitat, una pràctica tan estesa com la dels grups homogenis o grups per nivell,  no és adequada des de la segona D, la de l’atenció a la desigualtat. Diferents recerques assenyalen que els grups homogenis dificulten l’atenció a les desigualtats de partida dels infants. És més, faciliten la seva reproducció en el marc de l’escola. Agrupar infants en funció dels seus resultats actuals, podria ser una resposta des de la D de diversitat, però no des de la D de desigualtats. Ja que, com sabem abastament, aquest tipus de dinàmica contribueix a mantenir els nivells de partida (determinats pels capitals familiars), facilita l’etiquetatge i les “profecies autoacomplertes”, alhora que impedeix l’aprenentatge i la motivació entre iguals. Justament, aquí volem introduir la tercera D de la fórmula o del triangle: la Diferència en clau pedagògica. És a dir, la posada en valor de les Diferències (diferents experteses, estils cognitius, maneres de ser…) en el marc d’una indispensable dinàmica de col·laboració en una mateixa aula o entorn d’aprenentatge.

Així, creiem que és important que cada centre educatiu i cada professional que hi treballa, pugui incorporar les 3 D a la fórmula de l’escola inclusiva, equitativa i d’èxit per a tothom. Ja que, com hem dit, tota diversitat té un revers que la vincula a la desigualtat. Sabem que tota diversitat de classe, de gènere, d’ètnia, de (dis)capacitats, etc., és una desigualtat en potència. Per això considerem tan important incorporar aquesta mirada de diversitat i desigualtat a les pràctiques escolars quotidianes. Cada vegada que es fa atenció a la diversitat sense tenir en compte l’atenció a la desigualtat, és molt probable que s’estigui contribuint a la reproducció escolar de les desigualtats socials. Però no només això. Cal afegir una tercera D pedagògica (les altres dues estarien potser més vinculades a perspectives com la psicologia i la sociologia) que entoma les diferències com a fet normalitzat i treballa amb i des d’aquestes en positiu. Així, si volem que totes les escoles i instituts siguin uns bons espais per a (l’èxit de) tot l’alumnat; un temps d’aprenentatge i de relació social; i un vector que contribueixi a reduir les desigualtats socials i familiars de partida (equitat), ens sembla important poder revisar les actuacions més quotidianes del centre des del triangle o la fórmula D³= atenció a la diversitat + atenció a la desigualtat + atenció a la diferència.

Hores a classe. Article a El Periódico.

Al capdavant en el nombre d'hores passades a classe i, tot i així, líders també en fracàs escolar. Les 1.061 hores anuals que els estudiants espanyols d'ESO inverteixen dins de l'aula no es tradueixen en millors resultats acadèmics, segons es dedueix de l'últim informe sobre indicadors educatius fet públic per l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE). Una vegada més, el debat sobre la qualitat de la docència, sobre la necessària renovació metodològica dels professors -especialment a secundària- i sobre la falta d'estímuls dels estudiants, salta a la palestra.
Entre les moltes estadístiques que, amb motiu del final d'any, està fent públiques el Ministeri d'Educació, aquesta setmana s'ha posat de manifest que en la primera etapa de l'educació secundària (ESO), «a Espanya s'imparteixen més hores de classe obligatòries que a la mitjana de l'OCDE i de la Unió Europea». Tan sols Colòmbia, Mèxic i Xile, on els alumnes tenen una càrrega lectiva anual de 1.200, 1.167 i 1.062 hores, respectivament, superen la mitjana espanyola.
D'entre els països comunitaris, el més pròxim a Espanya (en termes d'horari escolar) és Holanda. Allà, la permanència a classe a secundària és de mil hores, però, en el seu cas, la inversió en temps lectiu es tradueix en una taxa del 9,2% d'abandonament escolar prematur, davant del 23,5% de mitjana dels espanyols, segons recull l'informe ministerial sobre el Sistema Estatal d'Indicadors de l'Educació, que inclou dades de l'any 2013.

EL MODEL SUEC

A l'extrem oposat s'hi situen els suecs, que tenen el sistema educatiu amb el nombre d'hores d'instrucció obligatòria més baix de l'OCDE -només 754 hores- i que té una taxa de fracàs escolar de tan sols el 7,1%, una de les millors, d'altra banda, de la Unió Europea. El país escandinau és, a més a més, un dels que més diners destina a educació, amb una inversió del 29,8% del seu PIB per habitant. Aquesta xifra és molt similar a l'espanyola (un 29,4%), amb la diferència que aquí tots els experts coincideixen a lamentar que la inversió és fallida, vist l'alt percentatge d'abandonament dels estudis.
«És cert que a Espanya no hi ha una correlació entre la càrrega lectiva i l'èxit escolar com sí que passa en altres països, però això és degut, entre altres raons, al fet que aquí, tal com està estructurat l'horari, hi ha una pèrdua important de temps entre classe i classe. A més a més, al ser la jornada més llarga, també hi ha més cansament per part dels alumnes», objecta Francesc Imbernón, professor de Didàctica i Organització Educativa a la Universitat de Barcelona (UB). «I amb la LOMCE, possiblement aquesta situació empitjorarà, en lloc de corregir-se», vaticina Imbernón.

LA 'LLEI WERT'

La reforma educativa del ministre José Ignacio Wert, que el setembre vinent entrarà en funcionament a primer i tercer d'ESO (a més de primària i primer de batxillerat), «no garanteix el canvi metodològic que tant necessita l'educació secundària a Espanya», lamenta aquest investigador. «Al contrari, amb uns temaris tan plens com els que es van aprovar la setmana passada, els estudiants es veuran abocats a la memorització i a les pràctiques rutinàries i els professors tindran molt poc marge per a la innovació». La LOMCE, afegeix Imbernón, hauria d'haver apostat per esponjar els currículums, per donar a les assignatures un enfocament més reflexiu o competencial i lamentablement no ho ha fet.
Això sense oblidar que la llei amb la qual el PP pretén millorar la qualitat de l'ensenyament a Espanya no preveu cap mena d'acció en matèria de formació o reciclatge professional del professorat. «És una norma que parteix d'una profunda desconfiança en la tasca que porten a terme els professors», assenyala l'expert. «A més a més, la secundària és, tradicionalment, l'etapa més abandonada. Durant massa temps, s'ha aplicat a l'ESO una cultura docent més pròpia del batxillerat», afegeix Imbernón, que destaca que, encara que amb anys de retard, la situació ha començat a canviar des de la implantació del màster obligatori per als llicenciats i graduats universitaris que aspiren a donar classes en instituts públics (encara que no en centres privats).

Article Enric Prats. Educar: la sorpresa de la llibertat.

Educar: la sorpresa de la llibertat

(Fragment d'un article publicat a Perspectiva Escolar, núm. 316, juny 2007)

Una paraula tan rebregada com la de llibertat, sinònim d'independència però també de frontera, capaç alhora de mobilitzar gentades i d'aturar el món, relacionada amb la capacitat de prendre decisions i també de no prendre'n, dóna molt de joc i d'elucubració però simultàniament, segons com, pot arribar a congelar el pensament. Llibertat és una paraula captiva, presonera d'anhels honestos però també de profecies indecents. Igual que amb l'autonomia, Philippe Meirieu ens avisa que cal desconfiar-ne perquè «ningú no n’està en contra, i això mateix ens ha de mantenir alerta» (Philippe Meirieu, Frankestein educador, p. 86).

Descobrir la llibertat és, sens dubte, una grata sorpresa però una feixuga càrrega, que arrossega responsabilitats i tanmateix obre horitzons. L'aspiració de llibertat és inherent a la condició humana, com ho és la capacitat d'educar-se, per la qual cosa no ens ha d'estranyar gens que acostumem a conjugar-les plegades: volem centrar-nos en una pedagogia de la llibertat, diferent, això sí, d'una pedagogia de l'alliberament.

L'educació és (ha de ser) el descobriment de la llibertat. Diguem-ho ben aviat. La història de les idees pedagògiques i de les pràctiques educatives ens proporciona força exemples d'aquesta convicció, expressada de moltes maneres i duta a la realitat amb més o menys èxit. De fet, llevat de posicions reaccionàries extremes, costaria de trobar pedagogies que neguin la llibertat com a finalitat última de l'acte educatiu, tot i que algunes la situïn en una posició tan última, tan finalista, que costi de veure en les pràctiques reals que proposen. No obstant, però, podem afirmar que la majoria d'educadors afirmen, sobre el paper, que la tasca d'educar consisteix a acostar l'educand a la llibertat, o si més no a la noció de llibertat que tenen ells i elles com a educadors (sense entretenir-se a demanar-ho als educands).

[...]

La sorpresa de la llibertat es fa palesa quan l'aprenent descobreix que els seus aprenentatges tenen una correspondència directa amb el món real. L'infant lliure és aquell que, en un món d'incerteses i de complexitats, es veu capaç de comprendre què passa i dir la seva; de saber discernir i identificar allò que li ha de proporcionar més guanys amb menys pèrdues, i de poder anticipar les repercussions dels seus actes. Com dèiem, ser capaç de prendre consciència dels afers «realment» importants de la vida, de formar-se'n un criteri i de prendre decisions per modificar el que calgui. Això és un exercici autèntic de llibertat.

L'escola «només» s'ha d'encarregar de proporcionar espais, recursos i condicions perquè es puguin dur a terme les habilitats descrites. Lluny dels (mals)auguris que pronostiquen la fi de l'escola i la seva pèrdua de funcions, ens temem que tenim escola per a dècades si és capaç d'articular-se i encabir-se en els pressupòsits indicats. La fortalesa de l'escola és intrínseca a la seva naturalesa: cada any acull generacions joves i cada any té una ocasió propícia per replantejar-se la seva tasca. Actualment, quan es parla força de societats on la flexibilitat, l'adaptació i l'acomodació constants en són trets fonamentals, les escoles han d'intentar dur a la pràctica pedagogies líquides que plasmin educacions sòlides.

Adolescentes en la era Instagram

Diari El País. Amelia Castilla

EL PAÍS- Adolescentes en la era Instagram

Enviat per recullpremsa dins de General

Amelia Castilla

Su idea de una jornada ideal pasa por no acudir a clase, no madrugar, tener una tarjeta black (“pero sin corrupción”) y estar con los amigos y pasarlo bien. Lo cuentan entre risas y algo de rubor seis alumnos, de 17 años, del Instituto Severo Ochoa, en la localidad madrileña de Alcobendas. Chicos de clase media, la mayoría de padres divorciados y con problemas escolares, motivo por el que han sido derivados a Diversificación o al Programa de Cualificación Profesional Inicial Voluntaria, cursos para obtener la ESO con contenidos más bajos. Todos consideran a la familia como un valor fundamental. “La convivencia es buena aunque discutimos mucho. Me repite las cosas muchas veces y me rallo.Ella suele llevar razón pero a veces resulta pesada”, cuenta Daniel León Vargas, de 16. Su sueño sería irse con su novia a vivir a otra ciudad, quizás Nueva York.

Les mola mazo o les renta pero no se han chinado; viven en la keli y no les va el canteo. Estamos en el recreo, tres horas después de su llegada al centro escolar. Como el resto de sus compañeros entraron en tromba al patio, a las ocho de la mañana. Todavía quedaban unos segundos para una ojeada rápida a la pantalla del móvil y enviar un último WhatsApp. El centro escolar lo deja bien claro en los carteles pegados por las paredes. En clase están prohibidos los móviles, sobre todo para proteger a los profesores de filmaciones vejatorias que luego se cuelgan en Youtube. Para evitar conflictos los dejan sobre una mesa y se los devuelven a la salida. El castigo por usarlo en clase es una semana sin móvil. Los usan en los pasillos y los profes muchas veces hacen la vista gorda. Pillarlos con ellos en la mano supone un conflicto añadido y un enfrentamiento que conviene evitar. De los más de tres millones de adolescentes españoles (muchachos de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años) un 84%, posee teléfono móvil para su uso personal, pagado por sus padres, según datos del Instituto de la Juventud, basados en una encuesta de 2012. El sondeo avisaba de la tendencia al alza. Duermen con el móvil y miran la pantalla al menos un centenar de veces al día. España se encuentra en la media de Unión Europea y en todos los estados miembros se comprueba el mismo ascenso y comportamiento. Igual que su relación con las redes sociales que ya ha acabado por generalizarse. Su uso es mayor cuanto menor es la edad. En poco más de tres años se ha pasado del 60% en 2009 al 90% en 2011.

30 pel·lícules de docents. Proposta de Educacion 3.0

30 películas basadas en la figura del docente

👤by Educación 3.0 38 Comments 🕔05.nov 2014

Gracias a vuestras propuestas ya son 30 las películas que hemos recopilado, que tienen como eje la figura del profesor y tratan diferentes aspectos de la educación. Podéis comentar sobre vuestras preferencias o nuevos títulos en los comentarios o en nuestras páginas en las redes sociales. ¡A disfrutar!

1. El club de los poetas muertos: Con un reparto encabezado por Robin Williams, Robert Sean Leonard y Ethan Hawke, esta cinta se estrenó en 1989. Ambientada en la exclusiva Academia Walton de Nueva Inglaterra, la llegada del nuevo profesor de Literatura y sus novedosos métodos de enseñanza son el contrapunto a las estrictas reglas académicas de este centro escolar. Robin Williams encarna a John Keating, un docente con el que un grupo de estudiantes aprenderá a luchar por sus sueños y a no rendirse. También descubrirán el significado de la expresión latina ‘carpe diem’.

2. Los chicos del coro: Basada en la película de 1945 ‘La jaula de los ruiseñores’, ‘Los chicos del coro’ es una cinta francesa ambientada a finales de los años 40: hasta un internado de reeducación de menores llega Clément Mathieu, que utilizará la música y el canto para cambiar las vidas de un grupo de jóvenes para siempre.

3. La lengua de las mariposas: Jose Luis Cuerda dirigió esta película en 1999, con un reparto encabezado por Fernando Fernán Gómez. Encarna a Don Gregorio, un docente de un pequeño pueblo de Galicia que simpatiza con la Segunda República y que establece una relación muy especial (a las puertas de la Guerra Civil Española) con Moncho, un niño de corta edad al que le inculcará junto al resto de sus compañeros el amor a la poesía, la naturaleza y la libertad.

Entrevista a Mikel Aguirregabiria, responsable innovació educativa a Biscaia

HA ARRIBAT EL MOMENT DE REINVENTAR L'EDUCACIÓ

Mikel Aguirregabiria és el responsable d'Innovació Educativa (Biscaia). A l'escola era un bon estudiant tot i que reconeix que el mèrit és relatiu, ja que a tots els mesuraven per igual. Amb aquesta reflexió no és d'estranyar que s'hagi convertit en elcoordinador d'Sarezkuntza, el nou pla d'educació digital del govern basc que possibilita, entre moltes altres coses, una majorpersonalització de l'aprenentatge.
En una entrevista realitzada per la plataforma educativa tiching ens explica la seva visió del canvi educatiu.


Com es reinventa un sistema educatiu?
En el nostre cas, hem definit un pla, Sarezkuntza, que en basc vol dir alguna cosa així com "xarxa educació". Creiem que ha arribat el moment de reinventar l'educació i Sarezkuntza, en aquest sentit, és una reformulació que s'ha desenvolupat a través d'un debat obert a tota la comunitat educativa.

Per què és necessària aquesta reformulació?
Per motius pedagògics i metodològics, encara que és cert que ha estat propiciada per solucions tecnològiques. La tecnologia ha canviat la manera en què es treballa en la nostra societat i la manera en què s'aprèn.

Com ha canviat la manera d'aprendre?
La tecnologia permet una educació més ubiqua, com a virtual, multimetodològica i molt més personalitzada que mai. A més, ha canviat la manera en què els recursos més centrals, com els llibres de text, són proveïts a la comunitat.

A què es refereix?
Tenim el coneixement tan a mà que estem davant d'un moment en què hem d'incorporar teories com "aprendre fent", construir sobre els coneixements previs que es tenen en cada moment, experimentar, descobrir, etc. Tot això dóna lloc a una educació radicalment diferent, no només per les TIC, sinó per les metodologies i la manera d'aprendre.

Com es porta a terme tot això?
Primer, posant a l'alumnat com a centre del sistema, com el gran protagonista, emfatitzant els processos d'aprenentatge sobre els d'ensenyament. Aprofitant, d'altra banda, les possibilitats comunicatives de les TIC a les xarxes del professorat, de les famílies, l'alumnat entre si ...

Quines són aquestes possibilitats comunicatives?
Les TIC generen nous rols i relacions, perfeccionen els sistemes d'avaluació i aprenentatge, canvien les fórmules d'equipament i expandeixen el concepte d'aula i horari escolar.

¿I què hi ha de la gestió?
Volem fer un veritable tomb en la gestió educativa fent accessible al professorat, l'alumnat i les famílies tota la informació, que ara està molt disseminada. Això significa tornar a definir molt bé les competències que volem tractar, especialment les competències digitals.

Els professors estan preparats per a aquests canvis?
Els professors saben més del que creuen. En realitat ja tenen competències digitals, perquè utilitzen la tecnologia per a qüestions personals amb força facilitat. Potser encara no han sabut integrar aquests coneixements a l'aula. Només cal que aprenguin a aprofitar tota la potencialitat d'aquest recurs.

Com canvia la figura del professor en aquest context?
Abans el professor tenia 5 funcions que segueixen sent vàlides: programadora, orientadora, informadora, motivadora i avaluadora. Tradicionalment, el professor ha dedicat la major part del temps a la funció informadora, que és precisament la que ara té menys sentit.

Ara hi ha altres fonts d'informació.
I per això la missió informadora del professorat queda atenuada. En canvi, cobren importància altres funcions. El professor comença a ser curador del contingut, guia o, fins i tot, community manager: ha de manejar una comunitat complexa, connectar les famílies i l'alumnat, etc.

Són moltes novetats.
Són rols que no estaven tan destacats quan el professor era l'única autoritat del coneixement. Ara tots tenim accés al coneixement però el professor ha d'ensenyar els alumnes a aprendre junts, a aprendre a aprendre i també ha de potenciar la capacitat de cada un d'ells, buscar el seu talent i demanar l'èxit escolar universal, que no vol dir que tothom hagi de ser mesurat de la mateixa manera.

Estem parlant de personalització?
Sí. Les noves tecnologies són eines que poden afavorir molt la personalització de l'aprenentatge. Permeten individualitzar l'aprenentatge, facilitar la tasca de l'alumne, generar un entorn d'aprenentatge particularitzat, gamificar el procés fent-lo més lúdic, generar reptes que motivin a cada alumne, etc.

Com hauria de ser l'educació del futur?
La millor metodologia és la suma de metodologies. Hauríem assajar un ventall de metodologies que funcionen i combinar-les. I veure a què respon millor cada alumne en concret. En aquest moment la xarxa ens ofereix moltes possibilitats i hem de provar-les totes.

Avaluar els més petits.

Article de Carlos González a Diari Ara

Segueixo parlant de números. Si jo anés altra vegada a escola, preferiria ser qualificat amb un número, objectiu i asèptic, com es fa amb els joves i adolescents, que no pas amb els comentaris que es fan servir amb els nens, del tipus “necessita millorar”, “insuficient” o “molt deficient”.

Unes paraules que, amb molt bona intenció, intenten evitar la suposada fredor dels números, però que en realitat transmeten un judici personal i un retret explícit. Com més petit és el nen, més personalitzada, minuciosa i implacable és l’avaluació. En els meus primers anys a l’escola encara hi havia el “primer de la classe” i el “quadre d’honor”; recordo la decepció del meu pare quan vaig baixar, només amb sis anys, del tercer al quart lloc. Les coses no han millorat.

De l’escola dels meus fills, quan tenien tres o quatre anys, no en rebia, com el meu pare, una simple cartolina amb uns números, sinó detallats informes. “Es mostra tranquil”, “Es mostra sensible”, “Accepta els advertiments”, “Li agrada cridar l’atenció”, “Davant les dificultats plora”, “Es corda la bata”, “Ajuda els companys”, “Sap escoltar” o “Salta a peu coix” eren alguns dels apartats que es podien qualificar amb un “molt bé / bé / normal / poc”. El joc podia ser “tranquil / mogut / violent / destructiu”; “sol / amb un altre / amb tots / del mateix sexe / de l’altre sexe”. Com a company de joc, el nen podia ser “alegre / líder / insegur / passiu / agressiu / cooperatiu / participatiu / pacífic / passa desapercebut / actiu / responsable”... I així fins a sis pàgines.

Aquests informes em generaven angoixa. I pensava en la meva etapa de resident a l’hospital com a pediatre en formació. Imaginava que m’avaluaven de la mateixa manera, i ho feien arribar a la meva dona: “No es relaciona gaire amb els companys”; “A la cafeteria de l’hospital és força endreçat”; “Amb els pacients de vegades es mostra tímid”; “Necessita millorar les seves habilitats en la palpació abdominal”... I a vostè, ¿li agradaria que la seva família rebés un informe detallat, no tan sols sobre cada aspecte de la seva feina, sinó també sobre el seu estat emocional, conducta, actitud amb els caps, companys i clients, habilitats motrius, higiene personal i evolució psicoafectiva?

Aquells informes em produïen angoixa per solidaritat, per “vergonya aliena”. No vull ni pensar si, a sobre, me’ls hagués cregut i hagués intentat parlar-ne amb els meus fills. “Diu aquí que et mostres poc comunicatiu i que no fas la tombarella. Això no pot ser, t’hi has d’esforçar”. Quina pressió, pobres nens hipercontrolats.

Pilar Benejam. Entrevista a Diari de l'Educació

Als seus 77 anys, Pilar Benejam assegura que ja en té prou de cursos i conferències. Que tot el que sap i ha viscut, evidentment relacionat amb el que ella més coneix i aprecia, l’educació i la formació del professorat, ho deixa per escrit a Quina educació volem?, llibre publicat per l’Associació de Mestres Rosa Sensat. En un moment de canvi, Benejam reivindica l’humanisme que ens aferra als valors fonamentals de l’educació i, amb una reconeguda carrera docent a l’esquena, no té por de carregar contra el conformisme i la indiferència a què s’aboca una certa part del col·lectiu de mestres catalans.

Benejam és catedràtica al departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i les Ciències socials de la Universitat Autònoma de Barcelona, una institució a la qual ha estat vinculada des dels seus inicis. Geògrafa i pedagoga de formació, ha combinat sempre la tasca de formadora de docents a la UAB amb la feina de mestra a escoles com Talitha o Costa i Llobera.

La primera pregunta ja se la fa vostè al llibre. Quina educació volem?

Una educació coherent amb la tradició humanista que se centra en la dignitat de la persona humana. Que garanteixi llibertat, igualtat i participació. Tothom ha de tenir dret a una bona escola, que ensenyi a pensar. Ja ens ho deia Montaigne al segle XVI: l’ensenyament no és omplir un forat sinó encendre un foc. Aquestes són les idees fonamentals.

Sobta que en un moment d’incertesa i canvis, vostè reivindica no tant fer una escola nova, sinó portar a la pràctica els vells ideals.

Hi ha una gran bretxa entre el que se sap i el que es fa. Hi ha escoles i mestres boníssims, però en educació el mestre més dolent ha de ser força bo. I no hem aconseguit un bon sistema edcuatiu. Hi ha tot un coneixement i experiència de tradició humanista que es creu superada, s’afirma que el que cal és innovar… Jo crec que cal actualitzar la tradició humanista, perquè tot evoluciona, però és que per fer-ho abans cal estudiar-la!

I després portar-la a la pràctica. La relació entre teoria i pràctica, que vostè aborda al llibre, sempre ha estat un repte en l’educació.

Només cal mirar la formació del professorat i la pedagogia a la universitat. Els professors hi entren per mèrits acadèmics. I estic d’acord en que cal investigar, però si et dediques a formar mestres has de ser un professional.

Tenir un peu a l’escola.

Clar. Has d’haver tingut experiència. El coneixement pràctic no es pot obviar. En un estudi professional com és l’educació, a la força s’han de tenir en compte la teoria i la pràctica. Són dos coneixements que es complementen i es necessiten l’un a l’altre.