La revolució a l'escola topa amb la LOMCE

Article de Maria Eugenia Ibáñez a El Periódico. 11 de maig 2015.

Que el sistema educatiu passarà, abans o després, per una transformació de mètodes didàctics, que s'hauran de renovar les maneres d'impartir classe (especialment en la secundària), és un debat que ja planteja pocs dubtes. Fins i tot l'escola més conservadora, la que encarna l'actual Ministeri d'Educació, ho reclama, i institucions de llarga tradició educativa, com els jesuïtes (i previsiblement aviat també els escolapis), ja han fet el pas. En la pública, una pila d'escoles i instituts van des de fa temps per aquest mateix camí. I amb resultats bastant satisfactoris en les avaluacions externes.

«El problema és que amb una reforma educativa com la LOMCE del ministre José Ignacio Wert, que exerceix un control estricte dels currículums i que preveu revàlides per assegurar-se que aquests currículums s'apliquen, el marge que les escoles tenen per a la innovació és pràcticament nul», denuncia Joan Maria Girona, mestre i membre del consell de formació de l'associació Rosa Sensat. «La LOMCE és un retorn al passat. Una vegada més, el que estem veient és que les lleis van per un camí i la realitat per un altre de molt diferent», afegeix el sociòleg i pedagog Jaume Carbonell.

Les 6 contradiccions de Wert

Article a Diari de l'Educació de Daniel Sánchez

Després d’uns mesos de calma absoluta, la presentació de la prova de final de Batxillerat i Secundària, les anomenades revàlides, ha acabat de trencar la baralla educativa. Les cinc comunitats autònomes que no governa el PP van deixar plantat al ministre, José Ignacio Wert. El disseny de la prova, tipus test amb 350 preguntes, ha indignat els Executius regionals d’Andalusia, Catalunya, País Basc, Canàries i Astúries. També bona part de la comunitat educativa. I ha vingut a accentuar un aspecte que molts experts educatius li critiquen al ministre des que va prendre possessió: entre el seu discurs i les seves actuacions hi ha un món.

“El diagnòstic el fa bé, les receptes no tant”, coincideixen sovint catedràtics i sindicalistes. Aquests són alguns exemples.

 1. Cal “saber fer”, però exàmens de memòria

Un dels principals camps de batalla de Wert ha estat implementar a Espanya l’aprenentatge per competències a l’estil que preconitza PISA. El pas del “saber” al “saber fer”, deixar enrere els aprenentatges memorístics que, segons el seu argumentari, tant mal fan al sistema educatiu. Però després el ministeri dissenya una prova de final de cicle tipus test, que la comunitat educativa ha rebatejat com a revàlides, en què prima tot el contrari, segons els experts consultats.

“Hi ha competències que són impossibles d’avaluar amb aquest mètode”, assenyala Luis Rodríguez, coordinador del grup de treball d’accés i orientació a l’estudiant de Runae. “Es pot limitar la preparació de l’examen a fer test ad infinitum fins que els estudiants s’aprenen de memòria totes les possibles variacions d’un tema”, afegeix. “Es predica una cosa però no es porta a terme”, coincideix Rafael Feito, catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense. “S’explica que s’avalua el ‘sentit crític’ o ‘desenvolupar un tema’ però es posa una pregunta tipus test”, s’estranya.

El món de l'educació en ebullició.

Article de Josep Maria Vilalta a Diari Ara

Els darrers dies les converses amb mestres, professors i directors d’institut m’han fet reflexionar sobre el moment que viu el sistema educatiu a Catalunya. D’entrada n’he tret una primera consideració: els educadors vivim moments de perplexitat i de confusió. La previsibilitat de la societat industrial i la bonança econòmica han donat pas a una època de canvis sobtats: globalització creixent de les economies i les societats, avenç de les tecnologies de la informació i la comunicació, crisi i mutacions dels mercats de treball, canvis sociològics en les estructures familiars, etc. Un estudi recent dels professors H. Siu i N. Jaimovich demostra com, des de l’any 2001, els llocs de treball relacionats amb activitats rutinàries decreix i, en canvi, creixen de manera  significativa els llocs classificats com a no rutinaris. Si el perfil dels treballadors del segle XX era desenvolupar 1 ó 2 llocs de treball al llarg de la vida laboral, amb gran especialització i amb ocupacions locals, el segle XXI en cobrirem més de 10 al llarg de la vida laboral, amb necessitat de visions més obertes i transdisciplinars i a escala global. El model educatiu, davant les magnituds dels canvis, és en part inadequat i sovint es mostra incapaç de donar respostes.

Aquest nou i incert panorama genera un neguit creixent en la comunitat educativa. Contra les veus que apunten que el món de l’educació al nostre país està en una mena d’estat letàrgic, però, la meva sensació, contrastada amb casos concrets, és la contrària. El món educatiu viu un moment d’especial dinamisme, tot i reconeixent que és alhora un moviment anàrquic i dubitatiu. En els darrers dos o tres anys, molts hem explorat noves vies, nous escenaris per a l’aprenentatge, cercat noves fórmules i eines per respondre a les necessitats socials. Això no significa que anys enrere no es fes recerca educativa, ni es plantegessin experiències d’innovació a les aules (per exemple la xarxa d’instituts innovadors i d’altres moviments com els de renovació pedagògica), però l’ebullició actual del sistema educatiu és excepcional: caòtica sí, però dinàmica. D’exemples concrets del que manifesto n’hi ha molts: la nova proposta de model educatiu trencador que fan els Jesuïtes a casa nostra, amb l’estratègia Educació 2020; les iniciatives del moviment d’innovació educativa de les flipped classrom; o el treball d’aprenentatge en base a projectes/problemes o les magnet schools. També les iniciatives creixents per models de formació híbrids (formació professional dual, doctorats industrials, formació semipresencial) o les noves tecnologies aplicades al sistema eductiu formal i no formal. L’administració també prova d’endegar iniciatives com el programa per a la formació inicial de mestres i professors. Així mateix emergeixen iniciatives interessants en l’àmbit de l’educació no formal: MOOCs, oferta formativa de museus i entitats culturals, l’educació en el lleure de petits, joves i grans, etc. 

Quines conclusions podem treure d’aquest estat d’ebullició? En manifesto tres: en primer lloc el moviment per repensar el sistema educatiu i transformar-lo  serà imparable. Ens ho reclamen la societat i l’economia, les famílies i els estudiants. És probable que en els propers tres o quatre anys el panorama educatiu del nostre país faci un gir espectacular, amb canvis que no hem vist en dècades. En segon lloc, en aquest procés de canvi les estructures privades o semi-autònomes (escola concertada o centres sense tantes restriccions des de l’esfera público-administrativa) disposen d’avantatges i prenen l’avançada. El què comporta una alarma que augmenti la distància entre centres públics i centres privats-concertats, amb les derivades d’equitat i oportunitats. En darrer lloc, el reclam perquè des de l’administració educativa s’impulsin també els processos d’innovació, sobretot en els centres públics. La millor manera de contribuir-hi des de l’administració és, des d’una aposta sistèmica, donar major autonomia als centres i als municipis per crear espais d’innovació, proves pilot i tot allò que faci aflorar la capacitat creativa dels equips docents. És a dir, donar una major autonomia i incentius per a la innovació educativa, i cercar aliances per generar un canvi de mentalitat dels professionals i de la societat. Al meu entendre, el procés és imparable, però l’administració ha de facilitar espais i atorgar graus de llibertat als centres públics si volem un sistema educatiu innovador i generador d’oportunitats per a tothom.

Avaluar sí, però no així

Article de Jaume Carbonell i Francesc Imbernón a Diari de l'Educació

Fa poc vam assistir a Madrid a una Trobada social de debat per una nova llei educativa, on hi havia Moviments Socials, Sindicats d’Estudiants, Associacions de Mares i Pares, Organitzacions Sindicals i alguns Partits Polítics, per elaborar un document base per una nova llei d’educació en resposta a l’actual LOMCE.

I una de les temàtiques de debat que es van tractar va ser el sentit de l’avaluació externa per trobar-hi alternatives de millora. En aquest article volem fer públiques algunes de les idees del debat i el consens al qual es va arribar, malgrat que existien diferents opinions i matisos.

Hem sentit veus que diuen que estem en contra de l’avaluació per principi, basant-se en la manca de la cultura de l’autoavaluació individual del professorat i col·lectiva dels equips docents. No és veritat. Els que ens dediquem a l’educació no estem en contra de l’avaluació de tota mena: de l’alumat, del professorat, del centre, del sistema educatiu. Avaluar qualsevol aspecte del sistema educatiu no és negatiu per principi, si interpretem l’avaluació com a procés d’obtenir dades per a la millora. El perill de l’avaluació en educació, i aquesta és la crítica a les avaluacions externes, és quan aquesta es perverteix i s’utilitzen les seves dades no per a la millora, sinó per a classificar, mesurar i excloure.

Som conscients que l’educació ha d’estar oberta i ser transparent, davant la societat que la sosté. Tothom té dret a ser informat de com és l’educació que tenim. Aquesta obertura no tindria sentit si no és per millorar la política educativa, les institucions escolars i per entendre el que aprenen realment els alumnes i l’alumnat. Com en qualsevol altre fenòmen, situació o acció, l’avaluació és consubstancial a tota activitat educativa. Però s’ha d’utilitzar l’avaluació com a instrument necessari per millorar els processos educatius, proposant les mesures necessàries per atendre a la singularitat i a les necessitats de l’alumnat segons el seu context.

Article d'Ismael Palacín sobre innovació educativa. El Periódico de Catalunya.

Molts han celebrat la notícia, i altres s'han mirat al mirall amb inquietud al saber que la xarxa d'escoles jesuïtes comencen un camí per transformar el seu model educatiu. Aposten per l'aprenentatge cooperatiu en aules polivalents, el treball basat en projectes que superi les assignatures tradicionals i vetllen per la tutorització i l'autoreflexió de l'alumne.

¿Ara es tracta de sacralitzar la innovació educativa? No cal, però tenim moltes evidències que els currículums més llargs i rutinaris no impliquen més aprenentatge i que incrementar el nombre d'exàmens i deures o les hores de classe magistral tampoc. A mesura que entrem a la societat del coneixement viurem una revolució educativa mundial: més alumnes hauran d'aprendre competències més complexes durant més anys i esdevenir aprenents autònoms d'un món poc previsible.

¿Qui ens impedeix innovar en l'educació? Potser l'escola necessita canvis pausats, però no estancament. Una gran part de les metodologies amb les quals ensenyem només estan basades en els costums i creences tradicionals dels docents. Les lleis de reforma educativa han persistit a allargar la llista de continguts del currículum, regular noves matèries, etapes i acreditacions, i rarament s'han focalitzat en el que passa dins l'aula, en com s'ensenya i com aprenen els alumnes. La nostra administració adora la burocratització teledirigida i desconfia de l'autonomia de cada escola per definir el seu projecte. Els centres públics no ofereixen prou estabilitat als equips i treballen aïlladament sense xarxes de millora. L'entorn desincentiva el canvi i al final acabem donant la culpa d'això a la manca de recursos malgrat que no és aquesta la principal qüestió.

¿Qui són els protagonistes d'aquests canvis? Existeix un abisme entre el que molts docents saben fer i l'educació que oferim als alumnes. Coneixem aquestes metodologies des de fa dècades, el que resulta innovador és posar-les en pràctica sistemàticament. Disposem de molts mestres i centres que lideren aquests models al nostre país, quasi sempre a les escletxes de la normativa, sense suport ni reconeixement. Les escoles jesuïtes han legitimat i eixamplat un camí que semblava només reservat per als pioners i certes escoles singulars amb vocació alternativa.

¿Quin és el repte? L'Administració ja no es pot seguir refugiant en la gestió burocràtica ni en els plans centralitzats: és l'hora de crear xarxes de suport a la millora, d'oferir autonomia real als centres, permetre que aquests puguin configurar els seus equips i rebin recursos selectius, on acumulem reptes socials i oportunitats de millora. El repte consisteix a crear un ecosistema d'estímuls i suport que converteixi aquestes experiències en centrals i sostenibles. Un ecosistema en què cada centre trobi la seva ruta orientada a maximitzar el potencial d'aprenentatge de tots els alumnes.

No serà còmode però sí apassionant. Ja no valen les excuses: hem d'aprendre a fer el camí des de la innovació excepcional a la transformació sistemàtica.

Treball cooperatiu a IES Quatre Cantons. El Periódico de Catalunya.

Són les nou menys cinc del matí i la inèrcia fa imaginar joves escarxofats sobre el pupitre, somiant amb el coixí i comptant els minuts perquè arribi l'hora del pati. Són les nou i deu del matí a l'institut Quatre Cantons del Poblenou, a Barcelona, i els alumnes discuteixen el disseny a escala d'una casa que construeixen dins del projecte Un lloc per viure. És dijous, 7 de maig, i treballen en grups; desperts. Mentre uns modelen la maqueta de la casa d'un home separat que necessita un estudi, d'altres acaben la d'una parella de jubilats on no hi ha ni un sol esglaó. Aquest és un centre públic, però s'allunya de l'encapotat model educatiu tradicional. El de tota la vida, el de tarima, professor, pissarra, esquemes, apunts, deures, exàmens i notes. Només cal llegir-los els ulls, interpretar els seus gestos: als nois els agrada aquesta nova manera d'omplir el seu caparró.

Arriba un moment en què l'ésser humà deixa de tenir ganes d'anar a l'escola. El cert és que coincideix amb la fase de l'adolescència, aquest sinuós trànsit entre la infància i la primera maduresa, quan el jove sent que tot i tothom està contra seu. És a l'ESO quan l'educació és realment un repte. En això es va endinsar el 2011 Ramon Grau, director del Quatre Cantons, juntament amb quatre professors més, quan van rebre l'encàrrec de capitanejar aquest nou institut, en què es van prometre aplicar un ensenyament basat en els projectes, en un«aprenentatge que tingui a veure amb la realitat que viuen els estudiants diàriament i amb la que els tocarà viure en el futur». No només es tracta d'aprendre sense llibres de text i fer servir tauletes a classe, una cosa que ja succeeix a molts centres que no han fet el salt a aquest mètode més dinàmic, més participatiu. És molt més. «Abans l'estudiant entregava el seu aprenentatge en forma d'examen, i al cap de pocs dies s'oblidava de tot el que havia memoritzat. A canvi, li entregaven una nota i així anava avançant. El que volem és potenciar la creativitat, l'expressió oral, la interacció, el treball en equip». Molt voluntariós, ¿però es pot fer tot això en un entorn de retallades, amb la família educativa enrabiada, sense gaires recursos i amb una joventut cada vegada més alienada? Resulta que sí que es pot.

Pendents del gel

Una classe de tercer d'ESO té un parell de recipients sobre la taula. Estan plens d'aigua -un més que l'altre- i han col·locat un glaçó de gel dins de cadascun. Dos nois ho cronometren amb un iPad. El professor no para de moure's, una imatge que es repeteix a totes les aules, la del tutor fent voltes, atenent aquí i allà. Acompanyant. Els estudiants discuteixen sobre els efectes de l'experiment. No tots els ulls fan pampallugues, tampoc s'ha de pintar això com si fos un dia a Port Aventura, però seria molt diferent si l'educador sermonegés i els nois prenguessin apunts. A mà alçada, en una votació simbòlica i gens concloent, la immensa majoria prefereix que la classe sigui així d'amena, amb una interacció constant entre companys, amb el professor en un paper més secundari, però igual d'important.

De la paret d'una de les classes de segon d'ESO en pengen uns meritoris retrats d'un pingüí emperador. Van mirar una pel·lícula sobre aquesta maldestra au i cada estudiant va escollir una temàtica diferent. El director, biòleg de formació, explica que una de les estudiants li va descobrir amb aquest projecte un animal de l'Antàrtida que a ell li era desconegut. La noia té clar que vol dedicar-se a la biologia marina i explica el seu treball amb una il·lusió i una energia que criden l'atenció. «Amb aquest pla educatiu ens vam adonar que obrim finestres cap a la seva verdadera vocació», sosté Grau.

El que és curiós i a la vegada inquietant d'aquest model és que no existeix cap guia o full de ruta que orienti els que s'aventuren a fomentar-lo. Sí que hi ha, i és el que s'agafen, precedents que poden servir de referència. Hi ha coincidència, no obstant, en la necessitat de reduir la ràtio. «Tenim 20 o 22 alumnes per aula per poder regular el nivell de dificultat en funció de l'alumne, per poder exigir o cedir, segons convingui a l'estudiant». Sense que el Departament d'Ensenyament els doni més recursos, això obliga el director i el cap d'estudis a unir-se al claustre com un educador més.

Amb el temps, explica Grau, s'han adonat que els joves «són més solidaris els uns amb els altres». «S'ajuden molt, són més curiosos, hi ha molt més compromís de cara a aprendre coses noves. Aprenen gairebé sense voler». ¿El resultat? Hi ha menys fracàs escolar i en les proves de competències que van fer tots els instituts al febrer van superar amb diferència la resta en anglès i castellà, van estar una mica per sobre en matemàtiques i dins la mitjana en coneixements

SOM ESCOLA i el nou atac de Wert a l'escola catalana

“Wert vol col·lapsar l’escola catalana amb un acte de violència institucional”

Comunicat de la coordinadora d'entitats cíviques i educatives

El ministeri d’Educació vol invalidar tot el procés d’inscripció que està assignant les demandes de matriculació als centres educatius de Catalunya a partir de comissions de garantia amb presència de tota la comunitat educativa. En un pas més cap a la judicialització del sistema educatiu, Wert vol generalitzar les sentències concretes a les escoles que les obliguen a fer el 25% de les classes en castellà. La voluntat del ministre és col·lapsar l’escola catalana i delegar un aspecte competencial com és la llengua vehicular i l’organització dels centres a la pretesa voluntat d’unes famílies. Està clar que la implantació de la LOMCE, atesa la desconfiança de l’Estat sobre el sistema educatiu català, només es pot fer sota el control de la matriculació, el currículum escolar i els processos d’avaluació i les revàlides per a l’obtenció dels títols. La pretensió de bloquejar el procés de matriculació és un acte de violència institucional que introdueix una gran incertesa a les famílies que han participat en el procés d’inscripció i als centres educatius que s’han d’organitzar per a donar a millor acollida dels nous inscrits per al setembre. La irresponsabilitat del ministre Wert, avantposant la seva ideologia a la qualitat del procés educatiu, només pot ser contestada amb la defensa més explícita del marc competencial català. Somescola.cat es posa al costat de tota la comunitat educativa i reclama al govern de la Generalitat que no faci cap pas endarrere en el manteniment del model d’escola catalana, que prové de la decisió democràtica del poble de Catalunya. L’escola catalana és un model de convivència i cohesió. La llengua mai no ha trencat el consens de la comunitat educativa per a la continuïtat de la feina feta en més de 30 anys d’escola catalana.   6 de maig del 2015 www.somescola.cat

Entrevista a Joan Doménech

Entrevista  Joan Doménech, director escola Fructuós Gelabert i impulsor de l'educació lenta.
Blog tiching.com

Joan Domènech: “Los docentes debemos creer más en nosotros mismos”

¿Hemos perdido el ritmo de la vida?
Seguramente. Hay un predominio del tiempo desde su punto de vista cuantitativo, valoramos más los aspectos de aceleración: cuantas más cosas hagas y más rápido, mejor. Ahora valoramos más el tiempo que utilizamos para hacer muchas cosas que el que utilizamos para hacer cosas en su merecido tiempo.

¿Y qué hemos perdido con ello?
Las cosas que antes tenían valor han pasado a un segundo plano. Los griegos tenían dos dioses relacionados con el tiempo: Kronos, vinculado al tiempo que duran las cosas y Kairos, que está ligado a los ciclos de la naturaleza, al tiempo que necesitan los acontecimientos para desarrollarse plenamente. Nuestra cultura sólo conoce y valora a Kronos.

Esta concepción, ¿la hemos trasladado a la educación?
Si, por supuesto. La tendencia es pensar que cuanto más tiempo estudien los niños, cuanto más rato dediquen al aprendizaje formal, más listos serán y más cosas sabrán. Esto es falso. El aprendizaje es interdisciplinar, y cada individuo tiene su ritmo. No podemos globalizar ni acelerar el aprendizaje.

¿Qué te provocó, personalmente, la necesidad de establecer un cambio en la forma de educar?
El tiempo como variable siempre me había hecho reflexionar. Cuando preparas los cursos siempre intentas organizarte mejor que el año anterior para alcanzar los objetivos, pero siempre llegas a final de curso sin terminar todo lo que querías hacer. Un día te das cuenta que no es una cuestión de organización sino del sistema. Fragmentar el tiempo implica fraccionar el saber y esto no es garantía de un mejor aprendizaje ni tampoco que sea homogéneo en el aula.

¿Y cuál fue la conclusión?
El tiempo siempre es el mismo. Puedes fragmentar el tiempo y meter con calzador todas las actividades que tienes que hacer, o puedes plantearte que necesidades tiene el niño y gestionar el tiempo de acuerdo a ellas.

¿Qué es lo más importante para llevar a cabo la segunda opción?
Tener claras las prioridades. Actualmente la administración diseña el sistema educativo en función de la realidad social actual, perpetuando un modelo que solo da respuesta a este input. Pero la educación a lo que debe dar respuesta es a la necesidad del ser humano de desarrollarse.

¿El currículum responde a las necesidades del alumno?
Hay un error de concepción en el currículum: es excepcionalmente rígido y está sobrecargado de contenidos. El currículum además es prescriptivo cuando debería ser orientativo. No puede ser que nos marquen hasta las lecturas que debemos realizar. Es como si a un médico cirujano le dijeran desde la administración con que bisturí debe operar.

¿Qué solución propone para la sobrecarga del currículum?
Actualmente tenemos poco margen, pero lo tenemos. Yo creo que debemos seleccionar los contenidos claves y trabajarlos más profundamente. Pero tal y como está diseñado el sistema sólo se puede pasar superficialmente por los contenidos. Los maestros debemos creer más en nosotros mismos y romper con el seguidismo que nos propone la administración.

¿En su escuela practican la educación lenta?
Practicamos lo que podemos ya que el margen que da la administración es limitado. Nosotros tenemos unos horarios más flexibles e interdisciplinares y los resultados son muy buenos.

Y  esto no va en contra de lo establecido, ¿no?
No, en ningún sitio lo prohíbe. Contamos además con el apoyo de toda la comunidad educativa de nuestro centro. Profesores, familias, equipo directivo y alumnos estamos de acuerdo en trabajar de esta forma y defendemos nuestro derecho de hacer esta lectura de la normativa.

¿Qué pautas de trabajo se proponen los profesores de su escuela para trabajar así?
La más importante, y la que nos cuesta más cumplir, es entrar con serenidad al aula. Nuestro sistema reclama una autoexigencia superior y esa presión recae en los profesores. Es un poco contradictorio, ya que para aplicar nuestra filosofía lo interesante es poder ejercitarla también como individuo en el caso del profesorado. Pero nos esforzamos cada día por transmitir a los alumnos las ganas de profundizar en lo que aprenden.

¿Cómo valoran los padres y tutores el sistema?
Muy positivamente. Todos estamos de acuerdo además que nuestra fórmula es la más exigente con los resultados. Solo la educación que se adapta a las necesidades de cada alumno puede exigir el máximo de cada uno de ellos. No hay que caer en el error de pensar que la educación lenta va asociada al libre albedrío. Nosotros promovemos que cada alumno dedique el tiempo que necesita a aprender lo que se le enseña.

¿Las TIC les ayudan en su tarea diaria?
La tecnología por sí sola no cambia nada. Lo que sí hace es poner en cuestión muchas de las cosas que hacemos. Ciertamente, hemos integrado las TIC en nuestras aulas y nos son de gran ayuda porque sabemos exactamente qué finalidad tiene la herramienta. De nada sirve personalizar las actividades si no tienes claro para que las quieres personalizar, por ejemplo.

¿Qué hábitos cree fundamentales en casa para favorecer la educación lenta?
Darle tiempo al niño para desarrollarse. Los niños deben jugar, hablar con lo padres, dialogar y escuchar. Deben participar de las actividades cotidianas, ir a comprar, preparar actividades con el resto de la familia, etc. Han de poder aplicar lo que aprenden en clase en la vida cotidiana pero no repetir lo que hacen en el colegio.

Educació inclusiva

Article de Carlos Sánchez-Valverde a Educació Post 2015

Per Carlos Sánchez-Valverde, educador social vinculat a l’àmbit de la infància i l’adolescència; doctor en Pedagogia i professor a la Universitat de Barcelona

.- Per a tenir un caràcter inclusiu, l’educació he de posar la prioritat en les persones, com a ciutadans de drets plens, cadascun amb “habilitats diverses”. Cal superar els encàrrecs de gestió poblacional que porten, per exemple, a considerar els educadors com a “agents de l’autoritat”.
.- Cal una nova cultura col·laborativa, davant funcionaments corporatius, des d’un treball coordinat en xarxes socials i professionals que donin sortida a les noves necessitats socials amb discursos, respostes i professions més polivalents.
.- És urgent recuperar els rols i els continguts educatius de la família, el grup, la comunitat, etc. L’educació no s’esgota a l’escola, ni l’ensenyament és el seu únic escenari. Cal repensar els encàrrecs que s’esperen de cada institució i la seva funció en relació als valors, habilitats, aprenentatges, etc. fugint de plantejaments reduccionistes que acaben assignant-ho tot a l’escola.
.- Hem d’aplicar en el dia a dia una comprensió de la diversitat com a manifestació individual, social i cultural, consubstancial al fet humà, superant el caràcter estigmatitzador i l’etiquetatge que comporta parlar de diferència, que acaba generant categories de desiguals.
.- Cal ser curosos amb les noves manifestacions de l’higienisme-sanitari que provoca l’increment de la medicalització dels nostres infants. Hem d’incorporar també en el nostre treball les diversitats conductuals i les problemàtiques en salut mental i abordar-les des d’estratègies educatives que superin la mera administració de fàrmacs, com a única estratègia d’abordatge.
.- I hem de fer una reflexió profunda sobre la funció de les tecnologies i les pantalles, en un espai comunicatiu global i en un món en el que la transmissió dels sabers ja es fa entre iguals, horitzontalment, per a poder adaptar els funcionaments institucionals a aquest nova realitat.

Morir a l'institut

Article al Diari de l'Educació de Teresa Terrades.

També podeu llegir article de Pere Nieto, mestre de Gravi, al seu blog.

Profundament commoguda encara pels fets dramàtics de l’Institut Joan Fuster, tinc la impressió que hem volgut tancar molt ràpid la interpretació i la comprensió dels fets, delimitant-los dins el perímetre de la comunitat educativa i com a resultat d’un brot psicòtic aïllat, d’un nen de tretze anys. Com que ho llegim des de l’excepcionalitat del cas, evitem entreveure que aquest ens ha posat al descobert un seguit de desajustos que van més enllà de l’estret marc d’observació des del qual hem mirat fins ara. Potser perquè veure més enllà ens qüestiona massa coses, però ampliar el zoom ens pot ajudar a modificar allò que per ara ha fallat.

Al meu entendre l’Abel s’ha convertit en la víctima principal d’aquesta tràgica història i en ell ens sentim representats tots els que estem a les aules però sobretot els qui com ell, no tenen plaça fixa i treballen en condicions molt precàries. Els professors i professores com l’Abel van amunt i avall del nostre territori mirant de fer, en poquetes hores, allò que la seva vocació docent voldria fer de manera estable i continuada. En aquestes condicions de treball no tenen temps de conèixer els seus alumnes i molt menys als companys dels seus claustres itinerants. Feia deu dies que l’Abel anava a l’institut Joan Fuster i ja acabava aquesta substitució. En la seva itinerància comptava amb nous destins però no pas amb el que s’ha trobat. L’Abel representa la precarietat laboral del cos docent. La baula més feble del sistema. I en ella hi ha deixat la pell. Massa jove, massa absurd, massa injust.

L’altra víctima tant o més feble que l’Abel, és el noi que li ha llevat la vida. Sóc incapaç d’imaginar el dolor dels pares i també el seu, després de l’atac, quan la realitat s’imposa i la mort apareix implacable, irreparable canviant sobtadament les seves vides per sempre. És dur imaginar a un noi de tretze anys que en un moment greu de malestar psíquic es vegi abocat a fer ús de la violència. Per arribar aquí, abans han fallat molts mecanismes que s’escapen de l’estricte àmbit educatiu.

La mort de l’Abel ens posa davant de manera descarnada un malestar adolescent que actualment té moltes formes d’expressar-se. Totes elles apunten en la línia de flotació del sistema educatiu actual però també al nostre model social que afecta de manera molt directa la feina dels docents a les aules. Aquí és on hem de gratar més a fons i observar quina mena de societat estem essent, què estem expressant , què estem escoltant i sobre quin sistema de valors estem actuant. Com a societat hauríem de preguntar-nos què fa que molt joves trobin en la violència un recurs de supervivència social.

Si els docents no som vistos per alguns sectors dels nostres joves com a referents i ens perceben com a generadors del seu malestar és que la tasca educadora i formadora no es percep com la que s’espera que sigui. Dins una societat que ressalta contínuament comportaments de certs personatges mediàtics, que valora econòmicament activitats allunyades de la cultura i el coneixement, que fomenta un tipus determinat de consum, que posa a l’abast dels joves un món virtual en el que la vida i la mort tenen el mateix preu i la diversió és l’únic referent sobre el que bastir el present sense donar forma al futur, estem transmetent uns valors socials als nostres joves amb uns missatges implícits molt clars: la vida és un parc temàtic que no compta ni amb les seves capacitats ni amb les seves idees, ni amb les seves accions i aquestes només són observades si són tan excepcionals que es veuen milions de vegades per youtube o són tan execrables que ens trasbalsen com el cas que acabem de viure. Tampoc se’ls demana compromís ni responsabilitat perquè per a ser subjectes passius no els cal. És el fer de la nostra societat que ho transmet cada dia encara que en paraules es digui el contrari.

Hi ha malestar i molta tristor a la comunitat educativa. Tanmateix la mort de l’Abel ha de poder ser alguna cosa més que un recordatori de cinc minuts de silenci. La seva desaparició i el buit que deixa ha de provocar un tsunami prou poderós que faci possible mirar el nostre sistema educatiu i transformar-lo. Construir un sistema que doni resposta a les necessitats, a les inquietuds i a la incertesa dels nostres joves. Però sobretot s’ha de construir un sistema que retorni l’esperança a ells i a tot el col.lectiu docent. I aquesta és una tasca col.lectiva de més abast. Aquí s’hi necessita la comunitat en pes, la societat en el seu conjunt que ha de voler capgirar moltes de les seves prioritats. El missatge que la comunitat educativa necessita rebre de la societat és que se’ls necessita més que mai, que les idees, capacitats i experiència dels joves han de fer-se espai per ser expressades i escoltades. Alhora es necessita recolzar amb fets i recursos una tasca educadora que ara mateix carrega amb moltes dificultats i mancances des de la solitud i sentint-se orfe de la comunitat dins la que està inserida.

Sense aquesta transformació la mort de l’Abel és desoladorament absurda.

Rànkings o aprendre per projectes ?

Article a El Diari de l'Educació Xavier Martínez-Celorrio

En l’escenari educatiu actual no predomina un únic model pedagògic sinó més aviat, una paleta de colors (Basil Bernstein) o un mosaic mòbil (Andy Hargreaves) de pràctiques i projectes educatius. I darrera dels projectes, hi trobem també identitats docents en mosaic amb colors definits i altres difuminats, més o menys brillants. No tot és ni blanc ni negre. Hi predomina un pluralisme pedagògic constituït per mestissatges que combinen aspectes tan tradicionals com innovadors en mixtures flotants i variables.

Per exemple, en un institut de secundària qualsevol hi podem trobar barrejats l’enfoc per competències, els exàmens com a principal forma d’avaluació, l’aprenentatge per projectes o l’agrupament per nivells de rendiment (streaming). Tot alhora i justificat amb un discurs d’escola competitiva però inclusiva, democràtica però professional i altres dualitats desconcertants. Les formes i estratègies tradicionals es combinen amb nous enfocs més moderns en una pugna on el que és antic no acaba de morir (més aviat queda reforçat) i el que és nou no acaba de nàixer, com diria l’Antonio Gramsci.

Un exemple de tradicionalisme elevat a la potència de ser política ministerial és l’anunci de Wert dels tests faraònics de 350 ítems en les revàlides d’ESO i batxillerat. A sobre, els resultats de les revàlides serviran per elaborar i fer públics rànquings d’escola. És l’opció neoliberal per facilitar la lliure elecció d’escola entre les famílies perquè siguin elles qui reactivin la demanda: és a dir, per forçar els centres a diferenciar-se i competir entre si per oferir diversity de projectes on poder escollir. La proposta de Wert inclou la ponderació de les escoles en els rànquings segons el context i els factors sòcio-econòmics. Tot i així, en un país com Espanya, amb una gran bretxa entre xarxa pública i concertada, l’efecte rànquing pot ser el tsunami definitiu per destrossar la igualtat d’oportunitats tal i com l’hem conegut fins ara. Fa un temps vaig sintetitzar i documentar els efectes negatius i perversos dels rànquings d’escoles entre els països anglosaxons: