Educació: entre la filantropia i el negoci

Article d'Enric Prats al seu blog

La frontera entre filantropia i negoci és molt fina. Diumenge passat es va donar a conèixer el Global Teacher Prize que, amb 1 milió de dòlars, vol premiar el "millor" mestre del món. El premi va ser convocat fa tot just un any i l'alta dotació del premi va fer aflorar una munió de candidats arreu del planeta. La dotació corre a càrrec de la Varkey Foundation, que presideix l'inexorable Bill Clinton, promoguda per Sunny Varkey, conegut empresari indi, instal·lat a Dubai i fundador de GEMS Education, que registra més de 50 escoles arreu del món, sobretot a Orient Mitjà, Àfrica i Àsia. Una dada interessant: Sunney Varkey consta al número 949 a Forbes, la llista dels personatges més rics del món, amb una fortuna declarada de 2.100 milions de dòlars, i interessos empresarials al món de la salut i de la construcció. Semblaria que la fortuna inicial provindria "també" d'una herència deixada pel pare, que ell va saber incrementar amb el negoci de les escoles, però que no s'ha lliurat de crítiques.
Més enllà (o potser no) de la situació personal del fundador i de les motivacions reals del premi, és natural que un premi d'aquestes proporcions desperti molta expectativa i una interessant polèmica a les xarxes socials, sobretot perquè ja ha rebut l'apel·latiu de Premi Nobel de l'Educació. No anem bé. Els motius de la polèmica són variats: la intenció del premi (gens clara, com diem); la composició del jurat (ara en parlem) i la guanyadora d'aquesta primera edició.
La llista del que s'anomena "Acadèmia", el jurat del premi, està farcida d'empresaris de l'educació, comunicadors, algun professor universitari, alguna celebrity (Kevin Spacey i Esperanza Spalding), i molts promotors privats, com ara representants de la Fundació de Bill Gates, i el contrapoder en la formació de mestres, les organitzacions Teach for All o Teach First, marques blanques de Teach for America, entitat que actualment forma el 40% del professorat a Estats Units, al marge de les universitats, avalada per les grans potències econòmiques (novament la Fundació Bill and Melinda Gates, entre les més destacades), i amb el vistiplau dels governs dels dos colors a Estats Units, republicans primer i ara els demòcrates.
Com no podia ser d'una altra manera, entre els finalistes del premi trobem molts empresaris de l'educació als seus respectius països, antics mestres en l'inici de les seves carreres, i amb interessos comercials gens amagats. En realitat, la guanyadora d'aquesta primera edició, la Nancie Atwell (entrevista al diari Ara), coneguda educadora a Nova Anglaterra (USA) explica que donarà el premi al Center for Teaching and Learning, escola privada (charter school) de secundària bàsica (8è grau, el nostre 2n d'ESO), que va crear ella mateixa a Maine el 1990. L'interès pedagògic de la seva escola és indubtable: classes petites (el que curiosament critica l'OCDE), un pla d'estudis centrat en la recerca i sobretot un interessant programa de formació de mestres, ja que es presenta com una demonstration school, una mena de lloc de formació i pràctiques per a futurs mestres. Precisament, aquest és el tipus de formació que també impulsa Teach for America: captació d'estudiants universitaris talentosos en àrees diverses i formació molt intensa en poques setmanes.
Complementant el lliurament del premi, la Varkey Foundation ha organitzat aquests dies a Dubai la tercera edició del Global Education and Skill Forum, una mena de Davos (la trobada mundial d'empresaris a Suïssa de cada gener), on ha reunit el més granat del sector, que busca la col·laboració privat-públic en educació. Sempre sota invitació.
En resum, el negoci de l'educació comença a mostrar-se d'una manera gens dissimulada i, com dèiem, es fa difícil saber quan acaba la filantropia i quan comença el negoci, o a l'inrevés.

Escola a temps complet

Article de Pau Rodríguez a Diari de l'Educació

Escola oberta, escola a temps complet

L'Eduard Marquina és una escola que ha adaptat els horaris a les seves necessitats educatives. El concepte de l'escola a temps complet aposta per ampliar els horaris de manera flexible i amb més relació amb l'entorn per combatre les desigualtats

Pau Rodríguez

 

18.03.2015 - 13:49

  

 

Els alumnes de l’escola Santa Eugènia de Girona, en una classe de xilòfon. /CARLES PALACIO

L’escola Eduard Marquina, al barri del Besòs de Barcelona, tenia un problema d’absentisme: molts alumnes no tornaven després de dinar. “I ves a saber què menjaven”, explica la directora Maribel Jiménez. Per això el curs passat el centre va transformar radicalment els seus horaris. Ara totes les classes les fan al matí, i l’horari lectiu dura fins el migdia –amb l’àpat inclòs–; a la tarda, el centre manté les portes obertes amb activitats extraescolars per tots aquells infants que, pel que sigui, a casa no els poden garantir un temps de lleure de qualitat.

El que ha fet l’Eduard Marquina és adaptar l’horari a les seves necessitats educatives, un dels objectius de l’escola a temps complet, un concepte desenvolupat a l’estudi Escola a temps complet. Cap a un model d’educació compartida, de la Fundació Jaume Bofill.

Aquest plantejament recull apostes com les que s’han fet en els darrers anys a Alemanya –amb les Ganztagschules, les escoles de tot el dia– o més recentment a França. Són reconversions dels horaris que van en la línia d’ampliar el temps escolar per garantir més equitat. “Ofereix més oportunitats per reduir l’impacte de l’origen soical en els alumnes”, explica Elena Sintes, autora de l’informe. La polèmica compactació dels horaris escolars als instituts –més del 80% fan classe només al matí– ha estat beneïda per professors i Administració, però ha deixat evidències que genera desigualtats en molts infants als quals sels seus pares no poden pagar activitats extraescolars o passar la tarda amb ells.

A quina edat cal aprendre a llegir

Article de Senyo Punk a Diari de l'Educació

Pràcticament tots associem l’escolarització amb l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Tu no? Doncs vaja per davant la meva enhorabona.

És veritat, quan un nen comença el segon cicle d’Educació Infantil, el més comú és que per a tots els del seu voltant (pares, altres familiars, amics, i fins i tot mestres) comenci un compte enrere fins que el nen sap llegir. Un compte enrere que, com qualsevol compte enrere “com cal”, s’espera sigui curt, esclar. Probablement tingui a veure amb que vivim accelerats i s’acaba imposant la cultura de la velocitat: avui tot és instantani: evitem les esperes, quan un ordinador comença a anar lent el canviem i abans que el semàfor es posi en verd ja estem accelerant. Però no ens plantegem tan sols si realment tenim pressa.

La tenim?

A quina edat ha d’aprendre a llegir o escriure un nen? Com més aviat millor? La resposta és ben senzilla: un “no” rotund i enorme amb llums intermitents.

És evident que funcionalment no ho necessiten. Llegir llibres els els podem (i hem) de llegir (o explicar, que no és el mateix) els pares i mestres, i per jugar i aprendre no els fa cap falta. Què més ha de fer un nen d’infantil? No necessiten saber llegir ni escriure per menjar, dormir ni divertir-se. Llavors, ¿per què tanta pressa? Potser és que tenen avantatge sobre aquells que comencen a llegir més tard… doncs no hi ha cap investigació que demostri que els nens que llegeixen als cinc anys tinguin millors resultats a llarg termini que aquells que van aprendre’n als sis o set, i segur que no és per falta d’estudis.

Cada nen té el seu ritme de desenvolupament, i efectivament, n’hi hauran alguns que tinguin molta curiositat i facilitat des de molt d’hora, però no ens enganyem, no és l’habitual. Estem mirant d’accelerar un procés que necessita el seu temps. Hi ha coses que, simplement, han de coure’s a foc lent perquè el resultat sigui l’esperat, el millor dels possibles. Estem mirant de fer el millor pastís del món al microones, perquè puja abans. Sí, puja abans, però a costa de què? Ensenyar a llegir mentre no ho necessiten, no els interessa i no és el seu moment, significa pressionar. I la pressió, evidentment, desmotiva, i el que no motiva és molt difícil que s’aprengui significativament.

“Massa sovint, el temps no respecta el ritme natural de la infància i l’adolescència, i força una educació precoç i una adultesa prematura d’efectes nocius i perversos. Massa estímuls, pressions i presses”

Jaume Carbonell (pedagog, periodista i sociòleg, director de la revista “Cuadernos de pedagogía” i professor de la Facultat d’Educació de la Universitat de Vic) en el seu llibre “Una educació per demà”.

I és que, de fet, no només estem pressionant per accelerar un procés, sinó que a més estem utilitzant un temps preciós (i en abundància, perquè es consumeixen moltes hores en aquesta tasca de la lectoescriptura) per ensenyar destreses per a les quals encara no estan madurs, quan hi ha molts aprenentatges per als quals sí que ho estan i que no obstant això es veuen relegats a un segon o fins i tot tercer pla com són valors, autonomia, autoconeixement o el raonament lògic.

Enric Prats. Escola del futur

Article d'Enric Prats al seu blog

Educacions. 40 veus sobre educació i societat.

Presentació llibre Diari de l'Educació

Si bé les noves tecnologies prenen cada cop més protagonisme en l’educació, hi ha qüestions que encara estan reservades a la presencialitat: “Durant desenes de milers d’anys hem desenvolupat maneres sofisticades d’entendre algú que seu a l’altre banda de la taula”, deia Philipp Schmidt, de l’MIT Media Lab en una entrevista. Amb aquesta reflexió, que reivindica la trobada, ha introduït la presentació del llibre Educacions. 40 veus sobre educació i societat i de ‘Ed – La Revista d’El Diari de l’Educació el periodista Pau Rodríguez a l’Escola Drassanes de Barcelona.

Tant la presentació com el mateix llibre són espais de trobada; trobada de la comunitat educativa i d’aquesta amb el conjunt de la societat. Estan allunyades les escoles i la realitat social? Com es pot transformar la societat des de l’aula? Què es pot fer des dels diferents àmbits socials per innovar en l’educació? Aquestes són algunes de les preguntes que Educacions posa sobre la taula, amb autors de dins i de fora del món educatiu que parlen sobre 20 qüestions socials.

Escola orientadora. Joana Ferrer

L’escola inclusiva demana una escola orientadora i el desenvolupament professional del docent i del centre.

Dijous 5 març, 2015apoderament, aprenentatge, diversitat, educació inclusiva, escola orientadora

Per Joana Ferrrer i Miquel, Docent, formadora de formadors i Cap del Servei d’Orientació i Serveis Educatius de la Direcció General d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat del Departament d’Ensenyament @jferrermiquel
Una escola inclusiva demana una escola orientadora que faci del projecte de vida de l’alumne, l’eix del projecte educatiu de centre (PEC) Projecte de vida entès com a autonomia de persona per construir o reconstruir la seva ciutadania, personal i formativa. Una escola orientadora construeix entorns afavoridors d’aprenentatge i mobilitza estratègies, recursos, dinàmiques, espais i temps generosos per a l’aprenentatge.
Promoure l’aprenentatge per a la implicació (vinculació) de l’alumne i promoure, d’aquesta manera, la seva formació al llarg i a l’ample de la vida. El PEC ha de respondre a aquesta creació d’aprenentatge. La incorporació de l’orientació en tota acció educativa tant sigui curricular, com organitzativa, metodològica o socialitzadora, demana donar resposta educativa a la singularitat de la persona. La diversitat és singularitat i es troba en cada persona. Educació des de la diferència i per a l’equitat. Aquest és el repte de la qualitat de l’escola del present i futur.
Per altra banda, aquest plantejament requereix promoure el desenvolupament professional del docent i del centre. L’escola orientadora requereix apoderar els docents d’eines diferents per a concretar l’acció docent. Cal desenvolupar-se cap a la figura de docent-tutor-orientador que possibilita l’aprenentatge de la matèria i del currículum sense barreres d’aprenentatge i ofereix maneres de treballar respectuoses amb els ritmes, els estils i els nivells d’aprenentatge.
Un docent-tutor-orientador que fa de la matèria curricular el pretext per a la implicació de l’alumnat i adopta un model didàctic/pedagògic capaç de propiciar en l’alumne la projecció del que està treballant. Al mateix temps, cal avançar cap al desenvolupament professional de l’escola com a unitat bàsica. L’acció educativa d’equip promou impacte, resultat educatiu. Cal construir cultura d’equip, apoderada de les eines que construeixen l’acció col·lectiva. Això demana centres amb visió formativa i innovadora capaç de generar millores en l’impacte del conjunt de les seves accions. L’escola orientadora demana mirada de curt i llarg termini construïda amb accions centrades en la creació d’aprenentatge. És tasca d’equip, de cultura de centre. El PEC, doncs, ha de donar resposta a aquesta cultura.
Comptem amb instruments científico-pedagògics que ens guien cap aquest treball. Cal incorporar-los a l’acció professional.

Canvis als jesuïtes

Els jesuïtes han anunciat canvis pedagògics profunds. Aquest ha estat un fet que ha motivat molt debat

Article a Diario.es

Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de 13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos.

Los jesuitas, que en Cataluña cuentan con ocho colegios, han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en 5º de primaria y 1ºo de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto.

"Con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema, sobre todo a partir de sexto de primaria", ha explicado el director general de la Fundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, Xavier Aragay.

El nuevo modelo incluye la creación de una nueva etapa intermedia entre la primaria y la secundaria, que la conforman los cursos5º y 6º de primaria y 1º y 2º de ESO.

Para llevar a cabo el proyecto, que lleva por nombre "Horizonte 2020", los jesuitas han derribado las paredes de sus aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías.

En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60.

Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.

Dones i Història a l'escola

Article Diari de l'Educació 

 Article de Marta González Borraz

Es diu que la història l’escriuen sempre els vencedors. Un gran nombre de filòsofes, pensadores i historiadores afegirien al final d’aquesta frase dos punts per incloure dues paraules més: els homes. Per què l’imaginari col·lectiu associa gairebé de manera irracional la conquesta de drets, els avenços científics i tècnics, les guerres o les revolucions amb les aportacions masculines? És que les dones no van participar dels períodes més determinants per a la humanitat?

La veritat és que els processos socials i polítics s’han explicat obviant la meitat de la població. Per a la majoria no és fàcil donar una llista de pintores, músiques, filòsofes o inventores destacades.Resulta difícil conèixer a través dels llibres de text i manuals d’estudi què els va passar a elles en els moments històrics analitzats, o en quins d’aquests van participar.

L’obra Emilio, de Rousseau, per exemple, s’estudia com un tractat de referència sobre l’educació sense afegir que a les dones els reserva un capítol en què afirma que estan fetes especialment per complaure l’home. Tampoc s’explica que centenars de dones van ser soldats a la guerra civil nord-americana o que en l’espanyola van ser moltes les guerrilleres que van viure en la clandestinitat i fins i tot que algunes van dirigir columnes de milicians.

Per a María Castejón, historiadora i professora del Campus Relatores, això és fruit “de la societat patriarcal i androcèntrica en què vivim, que pren l’home com a mesura de totes les coses”. La de les dones és una història invisibilitzada que encara roman a l’ombra. De fet, un estudi publicat per la Universitat de València revela que només el 7,5% de les figures que apareixen en els llibres d’ESO són dones, el que d’acord amb la seva autora Ana López-Navajas, “és una greu mancança col·lectiva”.

Henar Gallego, presidenta de l’Associació Espanyola d’Investigació d’Història de les Dones, considera que la història tradicional s’ha interessat només per determinades esferes d’actuació de les comunitats humanes: l’exercici del poder polític, religiós, econòmic i el domini de l’espai públic.Per això, si s’escriu la història des d’aquesta perspectiva “les dones no poden aparèixer perquè el model de gènere les excloïa de l’exercici de poder i la presa de decisions”. No és fins als anys 60 i 70 del segle passat quan sorgeix la necessitat per part d’historiadores feministes de recuperar la memòria històrica de les dones.

Democràcia, però sense elles

Però si una etapa és reveladora en aquest sentit és la Revolució Francesa de 1789, moment fundacional de les democràcies modernes a Occident, en què se signa un nou contracte social i es proclama la igualtat universal. Però, igualtat per a qui? La Revolució va trair a les dones, que van ser excloses de la vida política i social i condemnades a l’eterna minoria d’edat.

La història ha ignorat que van ser expulsades de l’Assemblea Constituent i que es va votar en contra d’educar de manera igualitària nens i nenes o de concedir a les dones drets polítics. Tampoc es recorda que les dones van tenir un paper protagonista en la Marxa sobre Versalles i es van organitzar per redactar els Quaderns de Queixes dirigits al rei Lluís XVI. La Declaració dels Drets de l’Home i del Ciutadà, que es commemora anualment i no incloïa les dones, té la seva rèplica en laDeclaració dels Drets de la Dona i la Ciutadana, però ¿sabria algú el nom de la seva autora, Olympe de Gouges?

Segons la filòsofa Ana de Miguel, és important remarcar dues de les vessants en què la història s’oblida d’elles: d’una banda s’oculta que les dones han estat sotmeses i han patit opressió per part dels homes, i de l’altra, s’obvien les lluites feministes que elles han enarborat al llarg dels segles.“Ignorar les dues coses fa que sembli que no han existit”, comenta. Castejón afegeix que tampoc s’explica el protagonisme i presència que elles han tingut en els moments de desenvolupament de la civilització ni es recuperen figures femenines de rellevància. Sosté que “abans del segle XIX, les que han passat a ser cèlebres, són únicament monges i reines”.

Les dones que sí que ha rescatat la narració oficial estan relacionades amb els “poders establerts com l’Església i la Monarquia”, afirma Sara Sánchez, fotògrafa i investigadora d’història de les dones. Per tant, diu, qualsevol que destaqués sense sotmetre’s a ells o intentés enderrocar-los ha estat obviada i ignorada. Una altra de les explicacions que ofereix Sánchez és que els famosos rols de “geni” i “musa” tampoc han contribuït a la igualtat, ja que han relegat les dones a ocupar un paper passiu, “a ser un objecte bell que només serveix per al delit visual masculí”.

Referents oblidades

Són moltes les dones que han fet aportacions en tots els àmbits d’estudi i creació. Científiques, matemàtiques, filòsofes, pintores, músiques o polítiques que amb les seves obres, descobriments i idees van contribuir al progrés de la Humanitat. Hipatia va ser una alexandrina que va viure entre el segles IV i V i va aconseguir innombrables avenços en el món de la ciència, l’astronomia i les matemàtiques. Els trobadors de l’Edat Mitjana sempre han estat considerats homes, però també hi va haver trobadores. Beatriz de Dia va ser una d’elles. Va escriure poemes contra les regles que regien la vida de les dones de l’època.

Christine de Pisan va ser una important poeta i escriptora i Mary Wollstonecraft, ja al segle XVIII, va escriure la Vindicació dels Drets de les Dones. La francesa Flora Tristán és una de les precursores del socialisme al segle XIX, i a Ada Lovelance se la considera la mare de la informàtica, ja que és la primera persona que descriu un llenguatge de programació. El eixugaparabrises i la calefacció del cotxe, el bot salvavides, la xeringa mèdica o la tecnologia de comunicació sense fils són totes invencions de dones.

La llista és llarga i anomenar-les totes seria impossible. Però, al marge dels noms de dones rellevants oblidats, també es produeix una invisibilització d’elles com a col·lectiu, de les seves activitats i de les seves mobilitzacions per canviar l’ordre social establert. Si hi ha un moviment menyspreat per la història és el feminisme. Les arrels il·lustrades, el sufragisme, el feminisme socialista o el feminisme radical no són continguts habituals que es donen a les aules, més enllà d’unes poques assignatures específiques que s’imparteixen en algunes universitats. Tanmateix, en opinió d’Ana de Miguel, “no hi ha voluntat general per fer-ho, sinó que depèn de l’existència de dones amb poder perquè aquesta temàtica s’incorpori als plans d’estudi”.

D’acord amb Henar Gallego, aquesta és una “història parcial i empobrida”. No obstant això, comprendre-la de forma completa va molt més enllà d’una qüestió de coneixement. Estudiar-la amb perspectiva de gènere ens permet identificar les relacions de poder, que s’han donat de manera desigual entre homes i dones. I és que ser conscients del passat ajuda a identificar el que passa en l’actualitat.

Sobre aquesta idea insisteix De Miguel, que explica que fer una relectura de la història serveix per posar nom als problemes de desigualtat i violència als quals s’enfronten les dones avui en dia. “Que no estiguem representades en els parlaments o als llocs de responsabilitat de les empreses, que segueixi existint la violència de gènere o que la dona segueixi encarregant-se de les cures no respon a un problema de naturalesa: és que venim d’una història d’opressió i submissió, que cal recuperar i conèixer”.

Ús dels mòbils a les aules. Orientacions Consell Escolar.

Ús mòbils a les aules. Diari de l'Educació

El Consell Escolar de Catalunya ha establert els fonaments per l’entrada dels mòbils i les tauletes a les aules. En ple debat sobre la idoneïtat de la seva utilització en escoles i instituts, i coincidint amb la celebració del Mobile World Congress a Barcelona, aquest organisme va aprovar ahir el document Les tecnologies mòbils als centres educatius, que reconeix la “necessitat” de fer “un bon ús d’aquests dispositius dins els centres educatius de manera que se n’aprofiti al màxim el potencial”. Fins ara el sistema educatiu havia estat aliè a l’impacte vertiginós de la tecnologia mòbil en tots els àmbits de la vida. Segons el Consell Escolar ho ha de deixar de ser i assumir el repte, amb esperit constructiu, d’incorporar els mòbils a les aules, comptant pautes clares per als alumnes.

El document aprovat pel ple del Consell s’interpreta com la llum verda a l’ús dels mòbils a classe, i compta amb orientacions per a què els centres evitin controvèrsies derivades de la utilització d’aquests dispositius, com les situacions vulneració de la intimitat. “Aporta elements de reflexió que puguin ser d’utilitat a la comunitat educativa a l’hora de bastir solucions adequades als reptes que planteja la ubiqüitat de les tecnologies mòbils als centres educatius”, constata el text sortit del ple, que a més considera els mòbils per assolir les competències digitals marcades per la Generalitat.

El Consell recull també alguns exemples d’experiències que ja han donat resultats positius. El document es pot consultar sencer aquí. En aquest article sintetitzem les 9 orientacions que posen a disposició dels centres.

Article Pere Nieto sobre Educació Lenta

Article al blog

Article a Bits d'Educació

Entrevista a Jordi Adell a Diari de l'Educació

Ens atén minuts abans de pronunciar una conferència sobre learning analytics –recopilació i medició de dades per analitzar els processos d’aprenentatge– al congrés sobre noves tecnologies i educació ITWorldEdu. Jordi Adell és pedagog i professor de Noves Tecnologies aplicades a l’Educació a la Universitat Jaume I de Castelló de la Plana, a més d’un habitual de les jornades en les quals s’intenta desxifrar quin ha de ser el paper de les TIC a les aules.

Comencem parlant de learning analytics. És curiós com un bon coneixedor de l’anàlisi de dades sobre educació sigui molt crític amb les proves PISA. Per què?

Sobrevalorem la informació que ens donen les dades. PISA medeix només les competències en matemàtiques, llengua, ciències i la competència financera, una visió molt estreta de l’educació. I la premsa ho agafa com una mesura absoluta del valor d’un sistema educatiu. A més, qui ha nomenat l’OCDE ministeri d’Educació del món? PISA no detecta els alumnes moralment més desenvolupats, els més justos o els que toleren menys la corrupció; no detecta la funció socialitzadora i individualitzadora de l’educació.

Considera que les dades pesen massa a l’hora de fer polítiques educatives?

Absolutament. Hi ha una forta tendència a simplificar-ho tot en dades. Un nen que treu un quatre no sap la meitat que un nen que treu un vuit. I això realment ens ho creiem. Però en un sistema complex com és l’educació, on les variables i els mecanismes de comportament no sempre són iguals, això no funciona.

“Tot el que es pot mesurar, es pot millorar”. Aquesta és una cèlebre frase atribuïda a Peter Drucker. No la comparteix?

Dins la seva lògica, té sentit. Però podem fer perfectes imbècils mesurant i millorant el nivell d’imbecilitat de la gent. Per què PISA no avalua matèries com medi social i natural? Perquè no donen diners. El problema és quan hem d’enfocar l’ensenyament per obtenir bons resultats. És el que s’anomena teaching to the test, la pitjor manera d’educar, que és el que hem fet tota la vida a Segon de Batxillerat: preparar la selectivitat en comptes d’aprendre matemàtiques o filosofia.