Article Diari de l'Educació inici curs 2014-2015

Més nois i noies que mai, 1.552.058 alumnes, arranquen el curs 2014-2015 en escoles i instituts de Catalunya, però només uns quants, els de Primer, Tercer i Cinquè de Primària, ho faran d’acord amb la nova llei orgànica de millora de la qualitat educativa (LOMCE), que es pretén aplicar de forma progressiva en els propers anys. Però potser ni tan sols aquests alumnes percebran les novetats que comporta la reforma, perquè l’ampli rebuig per part de la comunitat educativa ha empès a l’Administració catalana i als centres educatius a buscar maneres d’esquivar-la.
“Nosaltres treballem per projectes, en una escola que té un funcionament democràtic, amb immersió lingüística, i tot això no estem disposats a perdre-ho”, explica Àngela Cruanyes, directora de l’escola Patronat Domènech de Barcelona, un dels 30 centres catalans que integra la Xarxa d’Escoles Insubmises. Aquest conjunt d’escoles s’ha compromès, a través d’un document aprovat pels consells escolars, a explorar vies per evitar els efectes de la reforma educativa.
El Consell Escolar seguirà tenint un paper decisori en aquesta escola del barri de Gràcia. La llei Wert preveu que aquest organisme de participació de la comunitat educativa perdi les seves funcions vinculants, però res no impedeix que la direcció del centre adquireixi el compromís de seguir sotmetent el projecte educatiu o qualsevol altra proposta a aprovació del Consell Escolar. “Sempre hem cregut en el paper de les famílies i en la importància de la seva participació; és curiós que la paraula democràcia no aparegui ni una sola vegada a la nova llei”, apunta Cruanyes.
Altres mesures que adoptarà el Patronat Domènech per esquivar la llei són el mantenir el català com a llengua vehicular de l’ensenyament i no separar les assignatures de naturals i socials, tal com preveu la LOMCE, perquè en el seu cas treballen per projectes i aquesta divisió suposaria una alteració important del model educatiu. També s’ha plantejat en altres centres establir un compromís per a què les famílies no escullin l’assignatura de religió -que a partir d’ara serà avaluable- o no participar en les proves centralitzades d’avaluació que no afecten la nota, com les que es posen en marxa aquest curs per als alumnes de Tercer -la decisió serà més difícil amb la incorporació de les revàlides-.
En aquest camí incert, la Xarxa compta amb el suport de la federació d’AMPA de Catalunya, la Fapac, que també aprovar a finals del curs passat un manual de resistència activa a la reforma. Segons els recomptes de la federació, a banda de la trentena de centres de la Xarxa n’hi ha més de 100 que han aprovat declaracions de rebuig a la LOMCE. A més, els districtes de Gràcia i Sant Andreu de Barcelona, així com els consells escolars municipals de l’Hospitalet de Llobregat, Cornellà i Sant Quirze del Vallès, han impulsat declaracions de suport als centres que apostin per la desobediència.
A diferència d’altres comunitats autònomes, que s’han afanyat a aplicar la llei Wert, a Catalunya la nova normativa ha topat també amb la resistència de la Generalitat, que primer ha intentat tombar-la als tribunals i que, havent fracassat, busca amortiguar els efectes de la seva aplicació. L’objectiu del departament d’Ensenyament és no aplicar les novetats de la LOMCE, però sempre garantint que els alumnes podran passar de curs i obtenir els títols.
I per últim, a més de tota aquesta resistència organitzada, la LOMCE topa amb un darrer mur a les aules: el docent. “Afortunadament, el professorat català és prou responsable com per no iniciar cap barbaritat antipedagògica; és una qüestió d’ètica professional”, valora Jaume Aguilar, president de la federació de moviments de renovació pedagògica.

El barri de Gràcia, motor de la resistència

La proposta d’insubmissió de la Xarxa té el seu origen a Gràcia, sobretot en les famílies d’algun centre com el Patronat Domènech o en la coordinadora d’AMPA i l’Assemblea Groga del barri, que durant el curs passat es van encarregar d’escampar la proposta ràpidament a una desena de centres. “Coneixíem el projecte d’escoles com el Patronat o l’Univers, i vam començar un procés de conscienciació i difusió: posar-nos en contacte amb els pares, fer les primeres xerrades per a famílies, per a mestres…” explica Robert Soro, pare a l’escola Pare Poveda. En l’últim Consell Escolar del curs, el Pare Poveda a aprovar adherir-se a la Xarxa, i va començar a treballar en les mesures per esquivar la nova llei.
En una primera acció del curs, la Xarxa ha fet una crida a iniciar les classes amb concentracions de famílies i mestres al davant de les escoles. Per donar mostra de que “el curs no comença amb normalitat”. “La LOMCE suposa un atac a l’escola catalana, democràtica, laica i erosiona la igualtat d’oportunitats”, sentencien.

Però… què s’aplica a partir d’avui?

Entre la implantació progressiva de la llei i els esforços de la Generalitat per esquivar-la, cal revisar quines són finalment les mesures que s’aplicaran a partir d’avui a Catalunya, quines són les que s’intentaran evitar i quines les que encara tenen un interrogant al damunt. A continuació en fem un resum.
1. D’entrada, es mantenen els currículums

A finals de juny, en les instruccions per als centres de cara al curs 2014-2015, la Generalitat va deixar clar que “cada centre educatiu ha de mantenir l’ordenació curricular concretada en el seu projecte educatiu”. Al·legant que no havia tingut temps per desplegar la part del currículum d’acord amb la LOMCE, la consellera Irene Rigau es mantenia ferma en la seva promesa de mantenir el model educatiu i el treball per competències a Catalunya.

La LOMCE com a consolidació del thatcherisme educatiu. Xavier Bonal.

Quan Margaret Thatcher es va convertir en Primera Ministra de Gran Bretanya l’any 1979, va dur a terme el que alguns analistes educatius britànics van anomenar la “modernització conservadora” en educació. Margaret Thatcher va ser prèviament ministra d’Educació entre 1970 i 1974, però va ser sent Primera Ministra quan va consolidar una veritable revolució en la forma de dissenyar, implementar i gestionar les polítiques socials i la política educativa en particular. La modernització conservadora va combinar, entre diverses reformes, el back to basics (l’èmfasi en el coneixement instrumental) com a reacció a la frivolitat igualitarista dels governs laboristes, amb una aposta clara per polítiques de privatització exògena i endògena de l’educació. Va afavorir per exemple polítiques que permetessin un major accés dels alumnes desfavorits a escoles privades i, sobretot, apostar per polítiques de liberalització tant de la demanda educativa (amb més llibertat d’elecció) com de l’oferta escolar (a través de sistemes que atorgaven major autonomia de gestió econòmica i pedagògica a les pròpies escoles alhora que majors exigències en la rendició de comptes). La modernització conservadora es va caracteritzar doncs per una combinació d’ingredients ideològics neoconservadors i neoliberals, una combinació a priori contra natura. Un model capaç de fer compatible simultàniament elevats nivells d’intervenció i control públic de l’ensenyament, amb sistemes altament liberalitzats de gestió escolar.

En els anys en què Thatcher impulsava la modernització conservadora en l’educació britànica, els països del sud d’Europa, com Espanya o Portugal, estaven embarcats per primera vegada en la seva història a intentar construir una educació de masses, amb prou qualitat i obertura democràtica per escapar de l’obscurantisme de les seves llargues dictadures. A Espanya, la batalla de la política educativa se situava en la lluita entre sectors que pretenien consolidar o acabar amb els privilegis del sector privat de l’ensenyament, i en particular de l’Església catòlica. La política educativa es dirimia entre forces progressistes i conservadores, amb poc marge per als plantejaments liberals en la gestió educativa que no fossin el manteniment d’una suposada “llibertat d’elecció” (només disponible per sectors acomodats) i sobretot, la llibertat de creació d’escoles. Un model liberal, en definitiva, que no tenia res de neo en els seus plantejaments i dirigit a legitimar privilegis derivats del caràcter subsidiari de la intervenció pública. Els intents per construir un sistema educatiu més orientat al mercat de treball, definits en la Llei General d’Educació de 1970, van ser pura retòrica. Mai es va plantejar una veritable política de modernització de la formació professional ni es van establir els ponts necessaris amb el sector empresarial per a la reforma.

Amb la posada en marxa de la LOMCE aquest curs escolar és quan es pot endevinar la definitiva arribada de la modernització conservadora a Espanya. La dreta sembla no acontentar-se ja amb simplement mantenir els privilegis de les elits, sinó que busca intervenir en el conjunt del sistema, imposant mecanismes de mercat en l’accés i la gestió de l’educació i reforçant el paper regulatiu i avaluador de l’Estat per assegurar la suposada qualitat de l’ensenyament.

D’una banda, la llei inclou un major protagonisme del mercat no només en la provisió de l’educació sinó en la mateixa planificació educativa. Per primera vegada tindrem a Espanya una llei orgànica d’educació que manifestarà explícitament l’obligació dels poders públics de planificar sobre la base del comportament de la demanda. El canvi és substancial, ja que fins ara s’assumia que l’Estat planificava sobre la base del principi de satisfacció de necessitats educatives i que el sistema de concert s’havia d’entendre com a mecanisme complementari i subsidiari a la provisió pública. Aquesta no és l’única mesura pro-mercat de la nova llei. El govern central durà a terme avaluacions estandarditzades en tot el territori espanyol, amb la més que probable publicació de resultats per afavorir la competició entre escoles. La LOMCE obre també la possibilitat d’aplicar fórmules de finançament competitiu de les escoles basades en els resultats de les avaluacions o en “accions de qualitat educativa” definides pels centres. La mateixa OCDE, sovint invocada pel mateix ministre Wert per legitimar les seves decisions, ha recomanat no aplicar aquest tipus de polítiques perquè no hi ha evidències que afavoreixin l’efectivitat escolar i sí en canvi que incrementin la segregació i l’estigmatització d’algunes escoles. Les polítiques de mercat afavoreixen la selecció adversa: generen incentius a les escoles per seleccionar alumnes que provenen d’entorns familiars més favorables i faciliten la concentració dels estudiants més vulnerables en determinats centres, normalment de titularitat pública.

El segon gran canvi que incorpora la llei és l’intent de liquidar la comprensivitat del sistema, és a dir, l’ensenyament comú a secundària. Un dels majors èxits de la LOGSE de 1990 va ser acabar amb el sistema de doble titulació en finalitzar l’educació bàsica, el qual donava accés a itineraris acadèmics i professionals diferenciats. La LOMCE, sense alterar l’estructura del sistema educatiu, sí que modifica els objectius i funcions d’aquesta etapa, alhora que pretén “flexibilitzar” els itineraris d’aprenentatge per arribar a un quart curs d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) completament diferenciat en funció de l‘accés a la formació professional o al Batxillerat. A això cal afegir les nombroses proves que els alumnes patiran des de l’ensenyament primari i que sens dubte determinaran la seva ubicació en la jerarquia del coneixement. Per més que el ministre distorsioni la realitat assegurant que aquest és el model que funciona, la veritat és que el que ens mostren les anàlisis de la pròpia OCDE és que els sistemes internament més diferenciats no són en absolut els de millor rendiment i sí en canvi els més desiguals.

Mals auguris perquè respecte als previsibles efectes d’una llei que busca modernitzar a costa de la selecció i l’exclusió educativa. Esperem que a curt termini s’imposi el sentit comú i el canvi polític permeti rectificar una regulació que posa en escac el mateix interès públic de l’educació.

Desobediència a l'escola. Ferran Castellarnau.

A la nostra terra tenim una gran tradició pedagògica de personatges que van intentar aplicar mètodes innovadors i humanistes, radicalment trencadors pel moment històric i polític en el què vivien. Estic parlant de Ferrer i Guardia, Rosa Sensat, Pau Vila, Joan Bardina i un llarg etcètera. Tot un seguit de persones que davant la repressió educativa, evidentment lligada a la social, van decidir innovar i abocar-se cap a camins que s’allunyaven d’allò establert. No van tenir por, o potser si, però van ser valents i van utilitzar la desobediència educativa per apropar-se als seus objectius. A més a més aquí a Catalunya també tenim una llarga tradició d’escoles cooperativistes creades per mestres on es van generar importants avenços a nivell pedagògic.

Amb l’entrada del capitalisme més salvatge estem perden aquest llegat històric, la cultura humanista i renovadora que ha caracteritzat una part de l’ensenyament del nostre país es difumina en una negror de lleis i obligacions. Tornem a l’educació conductista del premi i el càstig, a promocionar la competència inhumana entre iguals, a no respectar els processos vitals i d’aprenentatge de cada persona. Estem preparant alumnes per una vida sense vida, on no s’aprèn a compartir, a estimar o valorar. On no es deixa créixer, sinó que s’obliga a créixer. On els sentiments queden engolits per les obligacions i els currículums escolars. Estem arriscant el futur social amb una educació repressiva on preval la llei del més fort, o dit d’una altra manera, la llei del qui té millor nota.  Per tot això, i ja que estem en un nou inici de curs escolar, demano una completa insubmissió de la Llei Wert, una llei clarament anti-pedagògica que esta efectuada per aquells que subestimen l’educació.
Revolta pedagògica!  i tot el suport per aquells i aquelles que lluiten per una educació pública, gratuïta, crítica i popular.

Però què hi anem a fer a l'escola? Xavier Antich

DE VEGADES ASSUMIM LES RUTINES, REPETIDES SOVINT, SENSE PREGUNTAR-NOS PER QUÈ LES FEM. És clar que no podem estar interrogant-nos contínuament sobre el que fem, però, algun cop, no va malament mirar-nos-les com si ens fossin estranyes, amb la ingenuïtat de qui s’hi acosta per primer cop i s’atreveix a preguntar per la seva raó de ser i pel que les explica o justifica.

Ara que, com cada setembre, milers de nois i noies tornen, en un gest mecànic de repetició, a l’escola, no és impertinent fer-nos una pregunta d’aquelles que descartaríem de seguida com a òbvia: què hi van a fer, a l’escola? Per què hi van i assumim tots que hi vagin? La resposta més evident que donaríem nosaltres -i, per descomptat, ells- és que hi van per obligació, perquè s’hi ha d’anar. I, sens dubte, potser aquesta ha sigut una resposta que pares i mares han donat als reticents, que segur que n’hi ha. Però, per què s’hi ha d’anar? Per què és cosa normal d’anar-hi? Si la filosofia ajuda, sovint, a preguntar-nos per les coses més òbvies, pot ser bo, avui, preguntar-nos per això que sempre donem per descomptat sense qüestionar-nos el perquè.

És cert que en parlem contínuament, de l’educació i dels seus problemes, de l’ensenyament i del seu paper social. I, també contínuament, en els últims anys, assistim regularment, per sort amb una certa intermitència, a aquestes tan cèlebres avaluacions comparatives que ens diuen com està el nostre sistema educatiu, en algunes coses quantificables, en comparació amb els països del nostre entorn. És cert, tanmateix, que alguns dels primers que s’esgarrifen dels resultats, i de manera més cridanera, acostumen a ser els mateixos que o bé en són responsables, o bé han menystingut sistemàticament el paper de l’educació en la nostra societat.

Però, en realitat, què hi anem a fer, a l’escola? A aprendre? Està bé, però a aprendre què, i, en realitat, per què hi ha alguna cosa que s’hauria d’aprendre? Preguntes com aquestes han preocupat a molts des de fa més de dos mil anys. I, per això, encara que algunes respostes siguin velles, va bé, de tant en tant, tornar-les a pensar. Sèneca, que està acompanyant aquestes idees de reüll de setembre, va dedicar una de les seves cartes a Lucili a aquestes qüestions. I de seguida va descartar que les anomenades arts liberals (gramàtica, matemàtiques, música...) fossin valuoses pels guanys que proporcionen. Més aviat considerava que només eren útils en la mesura que preparen la intel·ligència. I és que, deia, eren anomenades liberals justament “perquè són dignes de l’home lliure”, ja que contribueixen a la seva llibertat.

I, per això, es preguntava, “quines d’aquestes coses aplanen el camí a la virtut?” Quina lleva la por, quina refrena les passions, quines contribueixen a ser més honestos i més bons? No posava en dubte l’ensenyament de la gramàtica ni de la geometria, al contrari. Però es preguntava si freqüentar-les en l’escola, i dedicar-hi tant de temps, ajudava a la virtut, a la vida més recta, a l’equilibri i la solvència en les nostres valoracions. I és clar que ho feien, deia, però de manera particular: “De què em serveix dividir un camp en parts, si no me’l sé partir amb el meu germà? [...] Hom m’ensenya com ho faré per no perdre res de les meves coses, però jo voldria aprendre com ho perdria tot de bon grat”. Totes aquestes matèries d’escola, suggeria Sèneca, no són valuoses perquè puguin encomanar la virtut, sinó perquè preparen l’ànima a rebre-la. És una veritat senzilla, simple, que ens recorda que l’essència de l’escola no és, en el fons, aprendre coses, sinó arribar a ser millors: més justos i més lliures.

Educació emocional. Article Diari ARA

Jordi Sasot i Carles Patris

L’educació emocional

En els darrers cursos, en els centres educatius d’algunes Comunitats Autònomes, s’ofereixen matèries orientades a proporcionar una educació integral a l’alumnat. La idea d’impartir aquest tipus de matèries es basa en el propòsit d’articular els continguts curriculars amb aspectes emocionals i creatius. Així es pretén cobrir les necessitats actuals dels alumnes.
En què es basa aquest projecte educatiu? La idea sorgeix del camp de la neurociència i aglutina diferents teories i models, entre ells, la intel·ligència emocional.  El que es busca és proporcionar benestar personal, generar un sistema de pensament crític i facilitar vàries eines per a la resolució de problemes i la presa de decisions. Quin objectiu té? Aconseguir un augment en la confiança de l’alumnat i un millor aprenentatge en totes les matèries.
I a tot això, què és la intel·ligència emocional? Goleman argumenta que es tracta de la capacitat de sentir, entendre, controlar i modificar els estats anímics propis i els dels altres. Les habilitats pràctiques per aconseguir-ho són:
- L’autoconsciència, que és la capacitat per saber què passa en el nostre cos i què sentim.
- El control emocional que ens permetrà regular l’expressió d’un sentiment i la gestió del nostre estat d’ànim i la seva exteriorització.
- La motivació, és a dir, el motiu i la conducta que duu a una persona a intentar complir l’objectiu que s’ha proposat.
- L’empatia, que és la capacitat d’entendre el què sent l’altre o posar-se en el seu punt de vista.
- Les habilitats socials que són aquelles maneres de fer, tan a nivell verbal com no verbal, que afavoreixen les relacions amb els altres.
Per tant, per mitjà d’aquest tipus d’assignatures es pretén potenciar aquestes capacitats entre els alumnes. Hi ha professionals que recomanen aquest tipus de matèries per a estimular als nens des de ben petits per aconseguir un benestar psicològic i emocional que els permeti tenir un millor desenvolupament en les seves relacions. A més, hi ha professors que de manera independent implementen aquest tipus d’educació per reduir la conflictivitat i l’agressivitat a l’aula, així com també per augmentar l’interès dels alumnes.
Com veiem oferir aquest tipus d’assignatures obre moltes portes beneficioses per als més petits.

Article Diari Educació com avaluem escola

PISA , PIACC, Education at a Glance , Education Policy Outlook… en els últims anys l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE) inunda regularment els sistemes educatius amb informes de tota mena. Es mesuren els resultats dels alumnes de 15 anys, s’observen els números, es comparen les polítiques d’unes i altres nacions, s’analitzen fortaleses i debilitats de l’educació dels països membres de l’organització.
A Espanya l’OCDE s’ha convertit en el referent educatiu, almenys per al Govern del PP. Des que va configurar el seu gabinet, el ministre d’Educació, José Ignacio Wert, envia senyals a tot el que vulgui escoltar citant els informes i recomanacions que realitza l’organització per justificar i recolzar les seves polítiques. L’últim cas es va donar fa un parell de setmanes, quan el Ministeri va enviar una nota que es titulava: “Els primers resultats i l’OCDE donen un reconeixement a les estratègies polítiques i les mesures de la LOMCE”.
“No és casualitat. Sabem què és l’OCDE”, resumeix el sentir de bona part de la comunitat educativa Mario Bedera, portaveu d’Educació del PSOE al Congrés, en al·lusió al caràcter econòmic de l’organització.”Tots els informes estan fets per economistes i tenen un biaix de partida molt marcat, estan fets des del punt de vista economicista”, argumenta.
El Ministeri confirma i desmenteix el temps. Segons Ismael Sanz, director de l’Institut Nacional d’Avaluació Educativa (INEE), l’OCDE és una referència més per a Espanya, no l’única. “Hi ha diversos exemples de bon fer educatiu, diversos països com Canadà, Finlàndia o Japó que han aconseguit combinar l’excel·lència en l’educació i l’equitat, i que constitueixen un bon referent de polítiques i programes a dur a terme”, explica. Sanz afegeix que també “hi ha organismes internacionals i supranacionals com la UE, l’OCDE i la IEA que duen a terme proves en què participa Espanya”, encara que admet que “els estudis i informes de l’OCDE són de gran utilitat també per al Ministeri”.
Entre uns i altres hi ha els que, com José Antonio Martínez, president d’honor de la Federació de Directius de Centres Educatius Públics FEDADi , opinen que si l’OCDE s’ha fet el referent “és perquè no hi ha un altre, ni més ni menys” . Segons l’opinió de Martínez, “tothom vol explicacions quantitatives, nombres … L’OCDE té unes dades que, independentment de les interpretacions que es facin després, són inqüestionables quant a la seva solvència, la seriositat amb què les tracten, etcètera”. Però aquest director d’institut reconeix que l’OCDE “és una organització per al desenvolupament i veuen les coses des del punt de vista de l’ocupabilitat”.

“Una estratègia deliberada”

Però on el Ministeri veu una suma d’avaluacions i informes la Marea Verda, col·lectiu educatiu que lluita contra la LOMCE, veu “una estratègia deliberada d’una part de la societat, la que governa ara, de posar en valor una visió neoliberal de la vida, i l’OCDE forma part d’això”, sosté José Luis Pazos, portaveu de la Confederació d’Associacions de Pares CEAPA, integrada a la Plataforma en defensa de l’escola pública.
Bedera coincideix amb aquesta tesi de l’estratègia deliberada. “Tot el que té a veure amb l’educació s’entén en termes d’oferta i demanda, es va fent que l’educació perdi el perfil de dret per passar a ser un bé de consum”, analitza.
Dins dels informes i avaluacions que realitza l’OCDE el vaixell insígnia és PISA, un examen trianual que realitzen els alumnes de 15 anys dels països membres –i altres que no ho són, en l’última edició van participar més de 60 països–. L’OCDE utilitza els resultats d’aquest examen, que avalua les competències dels estudiants en matemàtiques, ciències i llengua. La tendència en educació és que ja no interessen els coneixements sinó saber aplicar-los, el que es coneix com a competències. Amb els resultats, realitza classificacions per països i avalua quines polítiques funcionen i quins no.
En els últims anys PISA s’ha convertit en el referent educatiu mundial. PISA dóna i PISA treu. Però cada vegada hi ha més veus que s’alcen contra aquesta referència. Pocs dies abans que es publiquessin els resultats de l’última prova al desembre, el diari britànic The Guardian va publicar una carta oberta signada per 50 acadèmics del món anglosaxó alertant dels danys de PISA i de l’enfocament economicista de l’examen donada l’organització que l’afavoreix .
“Si tot ho mesurem en paràmetres econòmics perdrem una part essencial del que alguns pensem que és l’educació”, afirma el diputat Bedera. “L’objectiu de l’educació és fer ciutadans. Si a més fem bons tècnics que rendeixin en el treball, perfecte. Ells [diu en al·lusió als que governen] pensen que a l’escola s’aprèn a multiplicar i dividir i els valors es porten de casa. Altres pensem que l’escola socialitza, t’obliga a ser tolerant i posa sobre la taula altres valors que no tenen per què ser els de la teva família”, aprofundeix.

“Les polítiques consideren l’evidència”

Sanz, director de l’INEE, nega la major. “No crec que hi hagi tal enfocament. Les polítiques educatives han de tenir en compte tots els aspectes i facetes. Qualsevol investigador que aporti una idea basada en rigorosa evidència empírica té les portes obertes a l’INEE”, afirma.
I amb caràcter general, afegeix: “L’educació té molts objectius: alguns d’ells són la realització de la persona, la seva formació com a ciutadà o l’adquisició de competències”, argumenta. A més, Sanz defensa que “les polítiques educatives del Ministeri tenen en consideració l’evidència empírica i les bones pràctiques dels països que han aconseguit arribar a l’excel·lència i l’equitat educativa. La UE s’ha marcat per al 2020 una sèrie d’objectius en matèria d’educació i formació -relatius a la taxa d’abandonament prematur, població amb estudis superiors, escolarització infantil, etcètera que constitueixen una guia per a les polítiques educatives “, afegeix. I defensa la validesa dels programes de l’OCDE com PISA: “Són el resultat del consens entre experts educatius de 65 països i els seus informes contenen informació rellevant sobre aspectes que funcionen bé –i malament– en altres sistemes”, argumenta.
Per als opositors a aquesta manera d’enfocar l’educació el problema, a més, és que l’OCDE engloba països molt diferents entre si i amb realitats molt variades, no comparables entre si.”Els països de l’OCDE no són els mateixos que els de la UE. Inclou països de Llatinoamèrica, Àsia, …”, explica Carlos López, secretari general de FETE-UGT, la secció educativa del sindicat. I segons ell, el Govern utilitza aquesta disparitat “amb una clara intenció política. Quan fa referències a les ràtios d’alumnes per aula o els sous, parla de països que poden estar des dels 600 o 700 euros fins als que arriben als 3.000, per la qual cosa desvirtua la mitjana”, afirma en al·lusió a l’última andanada d’Educació contra els mestres.

Novetats cotitzacions a Seguretat Social. CCOO ensenyament privat.

RETRIBUCIONS EN ESPÈCIE (Per norma, conveni col·lectiu o contracte de treball i/o concedides voluntàriament per les empreses)	Inclusió/exclusió de la Base de Cotització (6,35% de deducció a la Seguretat Social)	Tributació IRPF (Percentatge que a cada treballador/a li pertoqui en funció de la seva situació personal i familiar)
Despeses d'estudis particulars del treballador i persones vinculades per parentiu, fins i tot els afins, fins al 4º grau inclusivament	Sí cotitza. Cost per al pagador, inclosos tributs.	Exempt de tributació. No es practica retenció.
Menjador: ·          Treballadors/es ·          Fills/es	Sí cotitza. Per l’estalvi que suposa per al treballador/a. Sí cotitza. Per l’estalvi que suposa per al treballador/a.	Els àpats dels treballadors estan exempts de tributació fiscal sempre que el cost per àpat no sigui superior a 9 €. Per sobre d’aquesta quantitat, l’excés sí que estarà subjecte a tributació. Sí tributa fiscalment.
Assegurances de Responsabilitat Civil i Accident de Treball del treballador/a	Cotitza per l’import de la prima, sempre i quan l’assegurança estigui individualitzada i no sigui conjunta per a la totalitat dels treballadors/es.	Exempt de tributació. No es practica retenció.
Assegurances per malaltia comuna del treballador/a (més cònjuge i descendents)	Cotitza per la despesa que suposa per l’empresa.	Fins els primers 500€ de prima d’assegurança (per persona) no es practica retenció. Per sobre d’aquesta quantitat, l’excés sí que estarà subjecte a tributació.
Ajuts als fills/es dels treballadors/es (gratuïtat de l’ensenyament)	No cotitza. Segons el Real Decreto la prestació s’ha de valorar pel cost marginal. Als centres educatius aquest cost és cero ja que l’escolarització d’un alumne més no requereix de més professorat ni despeses addicionals.	Exempt de tributació. No es practica retenció.
Roba de feina	No cotitza sempre i quan es faci servir exclusivament al centre educatiu i en cas de cessament el treballador/a la retorni.	Exempt de tributació. No es practica retenció.

Entrevista a Francisco Mora "Enseñar significa emocionar"

La Contra- La Vanguardia- 11-10-2013

No filosofa cuando dice que sólo se puede aprender aquello que se ama, lo dice a partir del estudio del cerebro. No importa mucho si tenemos ordenadores o no en las aulas, ganaríamos más con grandes ventanales, más ejercicio físico y, por encima de todo, con buenos maestros que sepan cómo aprende el cerebro humano y tengan ese entusiasmo contagioso acerca de lo que explican. Y también con una sociedad que valore el conocimiento por encima del dinero, que los niños quieran ser Cajal y no Messi; y con políticos honestos: la mejor forma de estimular es dando ejemplo. En Neuroeducación , Francisco Mora explica cómo dotar a los niños de valores sólidos.

Parece difícil despertar el entusiasmo en las aulas.
No me cansaré de insistir: sólo se puede aprender aquello que se ama.

La llave es la emoción.
Sí, la capacidad de interactuar con el mundo a partir de la curiosidad. El problema es que no tenemos maestros preparados. El maestro es el alma de lo que puede ser un pueblo y hay que infundirle lo que es una realidad hoy: que es un mago con varita mágica para transformar el cerebro de los niños.

Demasiada responsabilidad.
Un maestro transforma la física, la química, la anatomía, la fisiología del niño. Transforma su cerebro para bien y para mal. Y si no lo sabe, si no es responsable y no está formado para ello, no puede emocionarlo.

La emoción se transmite.
Así es, y nada que no pase por la emoción nos sirve en nuestro aprendizaje. Hay que abrir a los niños la puerta de la curiosidad. Hay que empezar la clase despertándolos. Deben mirarte con los ojos muy abiertos. Aunque tengas que llevarte una jirafa a la clase, pero se trata de que digan: "¡Ohhh!"...

Un maestro así, lo recuerdas.
La curiosidad es la única llave que abre la atención, que es la puerta del conocimiento. No puedes decirle a un niño: "¡Presta atención! ¡Caramba!".

¿Es lo que nos enseña la neurociencia?
Efectivamente, y tantas cosas que hay que tener en cuenta, como los ritmos circadianos (los momentos álgidos de la atención del niño para optimizar la educación), hasta cómo influye la arquitectura del colegio.

Cuénteme.
Hoy sabemos que un aula con grandes ventanales, bien ventilada, con una adecuada temperatura y con luz natural produce mejores rendimientos.

Igual es mucho pedir.
Esos cerebros infantiles están creando más de 100.000 millones de contactos sinápticos por minuto. En buenas condiciones serán más listos y más sanos.

¿Y más felices?
El cerebro no está diseñado para que seamos felices, sino para sobrevivir, pero lo que sí es responsabilidad nuestra es haber instrumentalizado y creado una vida de estrés.

¿Demasiadas horas de colegio, deberes y extraescolares?
Estamos ahogándolos. Los niños hasta los ocho años deberían estar jugando, porque el juego es el disfraz del aprendizaje.

Y lo es también a los 20 y a los 50.
Sin duda alguna, de adultos lo que hacemos cuando podemos es huir de nuestra conciencia, que nos atenaza y esclaviza, y lo hacemos jugando o viendo jugar. Pero cuando tienes que cimentar lo que será el mundo adulto, hay que potenciarlo.

Juego y aire libre.
El ejercicio físico es el responsable de la creación de nuevas neuronas, y es fundamental practicarlo de niño para ser un adulto sano. Nos hemos construido a lomos de nuestra espalda y nuestros músculos, pero ahora nos hemos hecho sedentarios, que es lo antagónico a lo que hay escrito en nuestro programa genómico y lo que crea las enfermedades en nuestro organismo.

¿Cómo ayudarles a aprender?
Enseñar significa emocionar, evocar su atención desde dentro, y es posible instrumentar cómo empezar una clase: hay que ser provocador, hay que inyectar curiosidad en relación con la edad, la hora del día, el estado del organismo.

No es baladí.
A Magisterio no puede ni debe entrar todo el mundo, hay que afinar quién tiene capacidad para enseñar. Todo empieza por el maestro.

En la adolescencia andan distraídos.
El cerebro de un púber no sólo no ha madurado en las áreas que tienen que ver con la creación de valores y normas, sino que se le están muriendo células a montones porque se está reajustando a lo que es la adultez. Hay cosas que un maestro debe saber, porque si las conoce, podrá ser flexible y sabrá cómo sacar partido a esos cerebros.

Ilumínenos, doctor.
La adolescencia es la edad del altruismo si lo sabes encauzar, del heroísmo: todos los héroes han sido adolescentes. Captar eso y encauzarlo es alimentar esos cerebros.

Un ejemplo, por favor...
"Vamos a perder la vida porque los niños de África tengan agua"... Hay quien es capaz de hacerles vivir eso, a un adulto ya no. La adolescencia es una edad muy moldeable.

Ordenemos las etapas del desarrollo cerebral.
Mientras se es niño hay que jugar, conocer el mundo de primera mano, ver la hoja en el árbol, trabajar lo sensorial, lo que te entra por los órganos de los sentidos. Si los metes en una guardería entre cuatro paredes, los estás ahogando.

Pues cada vez se les ahoga antes.
A partir de los nueve años empieza el pensamiento abstracto, jugar con ideas entendiendo que somos seres fundamentalmente emocionales: no hay nada de lo que yo piense, razone o decida que no tenga una base emocional. No hay razón sin emoción.

Jornada escolar. Diari de l'Educació. Un autèntic debat a fer!

Article pau Rodríguez. Diari de l'Educació

 A l’escola Eduard Marquina abans de les 14 h ja han acabat totes les classes, però cap alumne no marxa a casa fins les 16.30 h. Abans dinen tots al centre acompanyats, taula per taula, dels seus mestres, i després fan activitats de lleure educatiu. “En un entorn empobrit (barri del Besòs de Barcelona, amb un percentatge elevat d’alumnes de La Mina), aconseguim que els nens i nenes mengin de manera saludable a l’escola, evitem l’absentisme que patíem quan marxaven a dinar a casa i no tornàvem, i amb les extraescolars per a tots evitem que es passin la tarda al carrer”, explica la directora Maribel Jiménez.

El cas del Marquina és un exemple de com la reorganització de l’horari escolar, impulsada el curs passat amb l’ajuda econòmica del districte -per les extraescolars i les beques menjador-, ha contribuït a reduir les desigualtats al centre. “Les sensació de docents i famílies és que hem millorat molt”, apunta Jiménez.

El debat sobre els horaris escolars torna a estar d’actualitat arran de la iniciativa Ara és l’hora, que difon aquesta setmana la seva aposta per una reforma horària integral -àmbits laboral, comercial, mediàtic, escolar- que apropi Catalunya a models europeus de major qualitat de vida i conciliació familiar. Casualment, l’Eduard Marquina compta amb un horari escolar cada cop més estès a Europa: França, Alemanya, Dinamarca o Finlàndia, amb molts matisos, aposten per jornades que concentren les classes al matí i, després de dinar -al mateix centre- dediquen més hores a activitats extracurriculars i de lleure educatiu, amb el suport en aquest cas dels Ajuntaments.

Carta CCOO concertada inici curs

Benvolgudes i benvolguts.

Després d'unes merescudes vacances tornem a la feina.

Aquest agost cap dels problemes socials (educació inclosa) del nostre país han centrat l'atenció informativa ni l’agenda política. Moltes vegades les noticies i comunicats ens parlen de recuperacions i millores que els ciutadans no veiem enlloc.

Des de CCOO considerem que cal parlar de benestar social i de serveis públics, d’atur i precarietat, de marginació i d’exclusió; és a dir, cal parlar de redistribució de la riquesa i del treball.

La realitat desdiu les millores econòmiques que ens pregonen: atur (més de 770.000 aturats i, aquest mes, 97.000 afiliats menys a la SS), pobresa (més de 233.000 llars amb tots els integrants desocupats i més de 91.000 llars sense perceptors d’ingressos), precarietat laboral (creixement de les taxes de treball a temps parcial del 16% i temporal del 18%), ... Res d’això és inevitablesinó que és afavorit per unes decisions polítiques concretes basades en uns interessos socials determinats.

A l’educació no ens quedem al marge. Fragmentació i inaplicació dels convenis; temporalitat i treball a temps parcial; precarietat i atur; pèrdua de concerts, unitats i tancament de centres; retallades salarials i de drets laborals;... Hem vist créixer tots aquests problemes i, amb el vostre suport, hi haurem de seguir fent front.

Lluitarem perquè els convenis mantinguin tot el què s’ha aconseguit amb anys de lluites i recuperin el què ens ha estat injustament arrabassat: dret a negociar les taules salarials,restitució de sous retallats i del premi de fidelitat. Combatrem la LOMCE, el seu menysteniment al professorat, la manca de participació de mares i pares, els seus currículums retrògrades, les seves greus mancances i la indefinició en temes tan importants com la Formació Professional Bàsica. Tan bon punt es pugui, tornarem a reclamar les nostres velles reivindicacions: plena analogia, increment del poder adquisitiu, millores pels col·lectius més desfavorits (PAS, E.Infantil, no reglada, no concertada,...). Però, sobretot, en aquest curs, lluitarem amb totes les nostres forces contra normes retrògrades i per a impulsar la negociació col·lectiva, la planificació escolar (allunyant-nos de les retirades de concerts i el tancament d’unitats, línies i centres) i l’ocupació de tots els que treballem a l’educació.

Esperem poder seguir confiant amb tu com tu saps que pots seguir fent-ho amb nosaltres. 

Que tinguis un bon curs!

Pedro Ocaña

Responsable d'Ensenyaments Privats Reglats
Federació d'Educació de CCOO de Catalunya