Mestres i Innovació. El Periódico.
El fenomen s'escampa com una taca d'oli. I ho fa a una velocitat que
poc es podia sospitar fa només dos anys. Si hi ha una cosa que
indiscutiblement marcarà el pròxim curs escolar 2016-2017 a Catalunya és
-més enllà de la LOMCE i de les revàlides, per sobre de les ràtios, els
barracons i potser també de les retallades- la recerca d'un nou model de sistema educatiu.
El
moviment de l'escola innovadora o avançada, la que ha decidit
incorporar noves maneres d'ensenyar, més basades en l'alumne que en el
docent, s'expandeix tant en la pública com en la concertada. Les escoles
han començat a tirar a terra envans per donar més espai a les aules,
han retirat llibres de text i transformat la forma d'avaluar els seus
estudiants. Les famílies ja comencen a creure-hi, com es va demostrar el
març passat, quan molts d'aquests centres van quedar desbordats davant
l'allau de peticions de preinscripció rebudes. Ara és el torn dels
mestres, dels que tenen la clau d'aquesta transformació.
Cada
vegada més convençuts que alguna cosa s'ha de fer, aquest diari ha
parlat amb tres professors que aquest agost han dedicat part de
les vacances a formar-se en noves metodologies pedagògiques. Són tres
dels més de cent participants en el programa Betacamp,
una iniciativa autogestionada, promoguda des de la base, per un equip de
mestres que fa temps que apliquen aquestes maneres d'ensenyar, però que
creuen que s'ha de seguir evolucionant. Ha sigut la seva manera de
reaccionar, a més, a la molt reduïda oferta formativa per part de
l'Administració que encara hi ha en aquest àmbit, en el qual queda
moltes coses per aprendre.
dimecres, 14 de setembre del 2016
Diari Ara. Canvis a l'escola. Francina Martí
Diari Ara. Canvis a l'escola. Francina Martí
Des de ja fa temps tenim obert un debat que sovint
alimentem amb arguments que no van al fons de la qüestió. ¿Deures sí o
deures no? Aquest debat amaga al darrere la concepció de com aprenen els
infants i com es fa perquè el temps a l’escola sigui un temps ben
aprofitat i ric a favor de l’aprenentatge. És per això que aquest debat
s’ha de fer abordant com ha de ser l’organització dels temps als centres
educatius. Dels temps en plural, perquè d’una banda el temps a l’escola
no té un format únic, i de l’altra perquè el temps d’aprenentatge no
s’acaba al final de l’horari escolar: el temps d’aprendre s’estén al
llarg de tota la vida.
Com es distribueix el temps a l’escola? Avui
l’organització de moltes escoles i instituts respon a un model desfasat
en què els horaris es programen assignant a cada hora un grup d’alumnes,
un professor i un espai, i moltes vegades es tenen més en compte les
necessitats del professorat que no pas les dels nois i noies. A
principis del segle XX un dels criteris seguits per l’escola nova era el
de limitar les hores d’estudi i de seguir una metodologia per obtenir
un màxim de rendiment amb un mínim esforç intel·lectual.
Tant de bo que aquests criteris s’apliquessin avui
de manera generalitzada a l’hora de confeccionar els horaris dels
estudiants, perquè no sempre és així. En aquest model tradicional, que
encara és força present al nostre país, tots els nois i noies fan la
mateixa activitat al mateix temps i és el professor el que exposa el
tema i el que marca la pauta de l’activitat. La disposició del mobiliari
també reafirma aquest model: unes files de pupitres mirant tots a una
pissarra i la taula del professor mirant als alumnes.
Per superar aquest model tradicional en què no hi
ha un aprofitament eficient del temps, perquè es produeix molt poc
aprenentatge, hi ha d’haver quatre transformacions, com diu Ferran Ruiz:
la del currículum i l’avaluació (què s’aprèn i com es mesura
l’aprenentatge), la dels rols de l’alumnat i el professorat (què
s’espera que faci cadascú i què fa en cada moment), la de l’organització
(com són les relacions entre les persones de la comunitat escolar) i la
de l’arquitectura (com es dissenyen els espais en funció de l’activitat
que es fa). L’escola ha de proveir molts temps (i espais!) diferents
d’aprenentatge: temps per a l’observació, temps per a l’experimentació,
temps per a la cerca d’informació, temps per contrastar la informació
trobada, temps de lectura, escriptura i reflexió individual, temps per
al treball en equip, temps per a la valoració de la feina feta, temps
per a l’exposició de temes, i un temps, per què no?, de lliçó magistral.
I tots aquests temps requereixen una organització determinada dels nois
i noies: moments en grup gran, en grups petits, en parelles, en
solitari...
Deures, sí o no?
Sempre responent a l’objectiu que els nois i noies han de trobar el
sentit de l’aprenentatge i ho han de fer amb ganes... La realitat és que
als centres educatius no es dedica prou temps a algunes d’aquestes
activitats, sobretot als temps de caràcter més individual, i es deixen
per després de l’escola i cadascú s’ho ha de fer com pot i quan pot.
Un dels arguments que es donen sovint a favor dels
deures a casa és que és una manera d’assolir el que s’ha après a
l’escola i d’adquirir uns hàbits d’estudi. Estem d’acord que tot això és
necessari per a l’aprenentatge, però per què no dedicar un temps també a
l’escola per fer-ho, i no deixar-ho només per després de l’horari
escolar? Pensem que és important dedicar el temps fora de l’escola a
altres activitats que també ajuden a créixer: activitats esportives,
artístiques, culturals, joc lliure, relacions personals, i un temps per a
la vida familiar... La qüestió no és si fer deures o no, el repte que
tenim com a mestres i famílies és reclamar i treballar perquè hi hagi un
canvi profund de l’escola en tots els nivells i perquè realment el
temps de l’escola sigui un temps ric que contribueixi que els nois i
noies aprenguin més i millor. Des de Rosa Sensat fa temps que treballem
juntament amb mestres i docents i anem aprenent com construir aquesta
escola que volem.
Lídia Casanovas. Discriminació a les aules.
Article de Lídia Casanovas a Diari Educació.
“He deixat de ballar i de portar la samarreta rosa a l’escola”, explica el Marc. “Estic cansat que sempre em preguntin què sóc”, diu la Paula. “El curs passat portava el cabell llarg, però aquest curs me’l vaig tallar. Han parat de dir-me nena”, comparteix el Jan. “Estic trista perquè em diuen que no corro bé, que estic gorda”, diu la Marta. “Aquest curs estic una mica millor, el curs passat em deien que tenia la peste”, explica la Fàtima. Paraules anomenades amb llàgrimes als ulls, amb veu trencada o amb la mirada baixa. Són testimonis d’infants valents i valentes que gosen trencar el silenci, verbalitzar el patiment, el que no voldrien escoltar ni suportar més: insults, mirades de menyspreu, solitud que viuen i pateixen i que, en certes etapes, veiem com es comencen a naturalitzar i, com a conseqüència, a normalitzar. Un centre (qui gaudeix de rang dins del grup) i un marge (qui pateix la manca de privilegis) que veiem i presenciem, per desgràcia, massa sovint i que esdevé una realitat massa estàtica a les aules.
Estem a una classe de Sisè de Primària i les vivències que hi presenciem són representatives del que passa al centenar d’aules d’El Prat, Barcelona, Castellisbal o qualsevol altra població en què entrem al llarg del curs. Molts estudis han demostrat que el principal factor de predicció del fenomen del bullying és la qualitat de vida escolar. El bullying es produeix a totes les classes socials i no s’observa diferència entre escola pública i privada. De fet, s’observen grans diferències entre centres amb nivell socioeconòmic semblant.
Amb l’equip de Fil a l’agulla, portem anys entrant a les aules de Primària i Secundària d’arreu de l’àrea metropolitana i, amb l’inici de curs, vull compartir una reflexió. Vull parlar de com ens ha colpit durant tot el curs anterior entrar en aules de Primer d’ESO amb l’objectiu d’abordar el fenomen del bullying o assetjament escolar i, a l’afavorir un espai on sigui possible parlar de les dinàmiques de discriminació i els desequilibris de poder des de les emocions, de com ha estat l’entrada a l’institut, de les relacions amb companys i companyes noves, trobar-nos amb la necessitat de parlar d’allò patit en l’etapa de Primària.
Si bé també ens hem trobat amb situacions molt greus (de 15 instituts, puc assenyalar un cas de bullying en què el noi que patia la situació havia pensat en el suïcidi, exemple d’una gran part dels i les joves que pateixen assetjament escolar), una gran majoria d’alumnat de Primer d’ESO feia referència als abusos, situacions viscudes com a traumàtiques, que es quedaven sense reparar, amb la solució del canvi d’escola, canvi d’etapa, i cares noves.
Vam poder entendre i veure la importància de generar espais on els infants puguin ser conscients de l’impacte que tenen les actituds discriminatòries que queden impunes i que, sovint, són normalitzades per l’alumnat mateix (i sovint, també, per les persones adultes que formem part de la comunitat educativa).
Per abordar les dinàmiques discriminatòries i les conseqüències en el benestar dels nois i noies és imprescindible que els centres ofereixin espais que acompanyin aquests processos: cal fer un treball reparador, sanador i reelaborar la pròpia vivència des del propi testimoni, cal acompanyar per fer emergir sentiments d’empatia i solidaritat dels companys i companyes d’institut, cal acompanyar perquè uns reflexionin de la seva responsabilitat en fer mal i altres prenguin consciència de la seva responsabilitat en el “no fer res” o compartir un “silenci còmplice” com una manera de no reproduir el dolor viscut a primària en la nova etapa de secundària, on l’assetjament té una prevalença major. L’edat més crítica la trobem dels 11 als 14 anys, seguint estudis com els de Mayte Garaigordobil (La violencia entre iguales, 2010).
Sovint trobem alumnat que viu llunyana la vivència del company o companya, perquè no ho ensenyem prou (la mateixa dinàmica de discriminació fa que no es vulgui o no es pugui ensenyar el dolor, i que aquesta persona el margini davant del grup o es vagi invisibilitzant a si mateixa), precisament també (i no només) per la manca d’espais emocionals que estiguin revalorats pel propi centre i per les pròpies educadores i mestres. Trobem un alumnat que no empatitza amb la vivència del company o companya, trobem alumnat al qual no se li demanen explicacions i al qual no se’l mira, també, com un subjecte dinàmic, que no només participa com a “abusador”, sinó que, com succeeix a vegades, abusador i abusat són dues cares de la mateixa moneda.
Arribades a aquest punt, cal identificar i diferenciar l’efecte més visible del que és la seva arrel: entenem el bullying o assetjament com una forma específica de violència escolar entre iguals continuada, en la qual un o diversos agressors tenen sotmès un company o companya de classe. Es tracta d’una situació repetida, continuada, on hi ha intenció de fer mal per part dels agressorxs i amb un fort desequilibri de poder. Al fons de cada manifestació, hi trobem el mateix: la diferència vista i viscuda com una amenaça. Però el que és imprescindible de reconèixer i abordar és que, hi hagi o no bullying “diagnosticat”, la manera en què els nens i nenes es relacionen a classe passa per aquí, pel fet de viure la diversitat com a amenaça, i aquesta és la base, el potencial, perquè es produeixi una situació de bullying. Amb ànim de clarificar:
“He deixat de ballar i de portar la samarreta rosa a l’escola”, explica el Marc. “Estic cansat que sempre em preguntin què sóc”, diu la Paula. “El curs passat portava el cabell llarg, però aquest curs me’l vaig tallar. Han parat de dir-me nena”, comparteix el Jan. “Estic trista perquè em diuen que no corro bé, que estic gorda”, diu la Marta. “Aquest curs estic una mica millor, el curs passat em deien que tenia la peste”, explica la Fàtima. Paraules anomenades amb llàgrimes als ulls, amb veu trencada o amb la mirada baixa. Són testimonis d’infants valents i valentes que gosen trencar el silenci, verbalitzar el patiment, el que no voldrien escoltar ni suportar més: insults, mirades de menyspreu, solitud que viuen i pateixen i que, en certes etapes, veiem com es comencen a naturalitzar i, com a conseqüència, a normalitzar. Un centre (qui gaudeix de rang dins del grup) i un marge (qui pateix la manca de privilegis) que veiem i presenciem, per desgràcia, massa sovint i que esdevé una realitat massa estàtica a les aules.
Estem a una classe de Sisè de Primària i les vivències que hi presenciem són representatives del que passa al centenar d’aules d’El Prat, Barcelona, Castellisbal o qualsevol altra població en què entrem al llarg del curs. Molts estudis han demostrat que el principal factor de predicció del fenomen del bullying és la qualitat de vida escolar. El bullying es produeix a totes les classes socials i no s’observa diferència entre escola pública i privada. De fet, s’observen grans diferències entre centres amb nivell socioeconòmic semblant.
Amb l’equip de Fil a l’agulla, portem anys entrant a les aules de Primària i Secundària d’arreu de l’àrea metropolitana i, amb l’inici de curs, vull compartir una reflexió. Vull parlar de com ens ha colpit durant tot el curs anterior entrar en aules de Primer d’ESO amb l’objectiu d’abordar el fenomen del bullying o assetjament escolar i, a l’afavorir un espai on sigui possible parlar de les dinàmiques de discriminació i els desequilibris de poder des de les emocions, de com ha estat l’entrada a l’institut, de les relacions amb companys i companyes noves, trobar-nos amb la necessitat de parlar d’allò patit en l’etapa de Primària.
Si bé també ens hem trobat amb situacions molt greus (de 15 instituts, puc assenyalar un cas de bullying en què el noi que patia la situació havia pensat en el suïcidi, exemple d’una gran part dels i les joves que pateixen assetjament escolar), una gran majoria d’alumnat de Primer d’ESO feia referència als abusos, situacions viscudes com a traumàtiques, que es quedaven sense reparar, amb la solució del canvi d’escola, canvi d’etapa, i cares noves.
Vam poder entendre i veure la importància de generar espais on els infants puguin ser conscients de l’impacte que tenen les actituds discriminatòries que queden impunes i que, sovint, són normalitzades per l’alumnat mateix (i sovint, també, per les persones adultes que formem part de la comunitat educativa).
Per abordar les dinàmiques discriminatòries i les conseqüències en el benestar dels nois i noies és imprescindible que els centres ofereixin espais que acompanyin aquests processos: cal fer un treball reparador, sanador i reelaborar la pròpia vivència des del propi testimoni, cal acompanyar per fer emergir sentiments d’empatia i solidaritat dels companys i companyes d’institut, cal acompanyar perquè uns reflexionin de la seva responsabilitat en fer mal i altres prenguin consciència de la seva responsabilitat en el “no fer res” o compartir un “silenci còmplice” com una manera de no reproduir el dolor viscut a primària en la nova etapa de secundària, on l’assetjament té una prevalença major. L’edat més crítica la trobem dels 11 als 14 anys, seguint estudis com els de Mayte Garaigordobil (La violencia entre iguales, 2010).
Sovint trobem alumnat que viu llunyana la vivència del company o companya, perquè no ho ensenyem prou (la mateixa dinàmica de discriminació fa que no es vulgui o no es pugui ensenyar el dolor, i que aquesta persona el margini davant del grup o es vagi invisibilitzant a si mateixa), precisament també (i no només) per la manca d’espais emocionals que estiguin revalorats pel propi centre i per les pròpies educadores i mestres. Trobem un alumnat que no empatitza amb la vivència del company o companya, trobem alumnat al qual no se li demanen explicacions i al qual no se’l mira, també, com un subjecte dinàmic, que no només participa com a “abusador”, sinó que, com succeeix a vegades, abusador i abusat són dues cares de la mateixa moneda.
Arribades a aquest punt, cal identificar i diferenciar l’efecte més visible del que és la seva arrel: entenem el bullying o assetjament com una forma específica de violència escolar entre iguals continuada, en la qual un o diversos agressors tenen sotmès un company o companya de classe. Es tracta d’una situació repetida, continuada, on hi ha intenció de fer mal per part dels agressorxs i amb un fort desequilibri de poder. Al fons de cada manifestació, hi trobem el mateix: la diferència vista i viscuda com una amenaça. Però el que és imprescindible de reconèixer i abordar és que, hi hagi o no bullying “diagnosticat”, la manera en què els nens i nenes es relacionen a classe passa per aquí, pel fet de viure la diversitat com a amenaça, i aquesta és la base, el potencial, perquè es produeixi una situació de bullying. Amb ànim de clarificar:
Pere Alzina. Protagonisme alumnes.
Article Pere Alzina a Diari de l'Educació
En educació, identifiquem un conjunt de conceptes complexos que arrelen en el vocabulari tècnic, professional, de passadís de centre, familiar i vulgar entorn al qual s’hi genera un aparent i boirós consens. En veurem diferents casos. Un que darrerament té molta acceptació és que ara els alumnes són els protagonistes del seu aprenentatge. Quan, fa uns anys, emplenàvem el Projecte Curricular de Centre, i arribàvem a l’apartat de metodologia, ho solíem resoldre ràpid: metodologia activa. Els al·lots i les al·lotes, per aprendre, han de fer, fer molt; però a vegades fer per fer, sense saber massa bé per què fèiem.
Amb l’arribada de la LOGSE i vint anys més tard que els conceptes donessin voltes pel món i s’experimentessin, van sorgir els conceptes significatiu i funcional. La significabilitat fa referència a la construcció de relacions entre els conceptes que es van aprenent, no només amb conceptes d’una àrea de coneixement sinó també amb d’altres, per obtenir una visió més global. La funcionalitat fa referència a la possible utilitat del que es treballa, no només una utilitat immediata, sinó la que senta unes bases que permetran entendre i connectar amb conceptes abstractes i complexos que millorin, progressivament, la comprensió dels fets i fenòmens treballats.
Amb això, allà on posàvem metodologia activa vam passar a posar significativa i funcional. I ja podíem estar tranquils, havíem adoptat el nou vocabulari, que, com l’actiu, ben poca cosa implicava. Després descobrírem el constructivisme i ja ho teníem rodó; metodologia significativa, funcional i constructivista. L’alumne construeix el seu aprenentatge. També n’era el protagonista.
A l’educació infantil han tingut bastant clar el que això significa: adquirir progressivament autonomia en el conjunt de tasques que els fillets i les filletes poden realitzar sols o amb ajut, encara que l’ajut només consisteixi en unes paraules d’encoratjament: “Poc a poc, ho aconseguiràs!”. I ho aconsegueixen: se saben cordar i descordar els cordons de les sabates, van a fer net els pinzells i tenen cura de no deixar-ho tot tacat, s’enfronten a certs perills i aprenen a mesurar-lo. Les mestres d’educació infantil coneixen els reptes que han d’anar superant, davant certes reticències de determinades famílies que veuen com guanyar en autonomia implica necessitar menys el pare i la mare. Aquest és el procés de la vida: d’una gairebé total vulnerabilitat a prescindir de la família que l’ha criat. Ho fan tots, uns per imitació, altres per assaig-error, uns altres perquè s’hi veuen abocats.
Tots aprenen en contextos diferents cada dia, cada hora, cada minut… No hi ha moments per l’aprenentatge i altres que ens desconnectem d’aprendre. El cervell no ho pot fer, està programat per aprendre, l’aprenentatge forma part de l’evolució dels éssers humans i aquest aprenentatge és col·lectiu. Però no sempre aquest aprenentatge és reflexiu. No sempre els fillets i les filletes són conscients que aprenen, i no reflexionen sobre com ho han après o què han après. I aquí està la clau del protagonisme. Les persones[1] aprenen si són conscients que ho fan, si saben per què ho fan, si saben com ho fan i si saben si ho han aconseguit, tot revisant les estratègies que ho han facilitat o ho han dificultat. Són protagonistes si els fem reflexionar sobre l’aprenentatge. Som protagonistes si sabem reflexionar profundament sobre com aprenem.
En cas contrari passen fets estranys. Ja dins la Primària, observem -i ells observen- processos: hi ha persones que tot ho entenen a la primera; en canvi, n’hi ha d’altres que ni després de tres explicacions més i una de personalitzada són capaços de posar-ho en pràctica. Ni uns ni altres són necessàriament protagonistes del seus processos d’aprenentatge perquè no sabem perquè un ho entén tot i l’altre no entén res. El qui ho entén tot a la primera no és protagonista? No, perquè no sap com ho fa. Li demanes i contesta: “És que me surt!” “Com que te surt? Què te surt? Per què te surt i al teu company no? Què has fet? Pensa-ho, poc a poc”.
Si els mestres no dediquem temps a reflexionar sobre què fan els infants per entendre un concepte determinat, en parlem entre tots i provem diferents camins i estratègies que a cadascú li puguin funcionar per entendre-ho millor, no en són protagonistes, en són subjectes passius, que copien, que cerquen d’on copiar, que esperen que el mestre escrigui la solució, però no aprenen gairebé res. No, així no són protagonistes. Per ser-ho necessitem canviar la mirada, la perspectiva… El paradigma. Entendre que per ser protagonistes han de participar activament i han d’aprendre a reflexionar de moltes formes possibles per descobrir el procés que segueix cadascú, explicitar-lo, analitzar-lo, millorar-lo i adquirir-ne d’altres dels seus companys, o inventar-ne de nous. La plasticitat neuronal treballada permet obrir la ment a la creativitat, a l’enginy i la consciència sobre el que fem.
Ara, ens hem d’endinsar i concretar el concepte i revisar-lo a diferents nivells: a nivell macro (municipi, barriada, illa, regió…) a nivell més micro (de centre, a nivell d’aula i a nivell dels treballs cooperatius proposats) i a nivell personal. Avui no passarem de l’anàlisi micro. El que anomenem tutoria esdevé una peça cabdal per aconseguir el seguiment i l’evolució i, alhora, que aconseguim que la persona en sigui totalment conscient. Fa uns dies, en una entrevista, la ministra finesa d’educació afirmava que la principal soft skill era saber un mateix com aprèn. Si no ho aconseguim, les diferències entre uns i altres (i més a mesura que passa el temps) generen teories aparentment innocents que es poden convertir en armes de destrucció massiva: “Jo som així! No me canviareu! En Toni va néixer per fer música!!! La Neus no és intel·ligent, i, per tant, no hi podem fer res”, etc.
No fer res perpetua les diferències que es converteixen en desigualtats, i quan en una comunitat l’ambient social no genera benestar, passem de les desigualtats a les reticències, de les reticències a l’odi contra unes persones i de l’odi contra unes poques a la generalització de l’odi i la incitació a la violència contra una part de la societat.
Mireu que ho és d’important ser protagonistes del seu aprenentatge. Si ho treballem des de petits a través de la cooperació, ens pot permetre assegurar unes bases de tolerància, convivència, solidaritat, gust i plaer pel món del coneixement, un coneixement accelerat que necessita, més que mai, persones capaces de saber com aprenen, de desenvolupar la creativitat, de mirar des de noves perspectives. Són molt els elements a tenir en compte per facilitar la presa de consciència sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge; no podem esmentar-los tots en un article d’aquestes característiques ni posar els exemples que ho farien més assequible, però com a mínim, hem d’intentar centrar els aspectes fonamentals:
– El grup de fillets i filletes ha de participar en el disseny de l’espai on ha de viure tot un curs. Això no implica que hagin de dedicar els primers dies o setmanes a redissenyar tot l’espai, és quelcom que es pot anar fent amb temps i en funció dels diferents treballs que es van plantejant. Els fillets se sentiran l’aula com a seva (pertinença) i ampliaran aquesta idea a l’escola i a la seva barriada o municipi. Han de buscar i construir espais on s’hi sentin a gust, on hi trobin benestar i el puguin compartir amb altres.
– El mestre ha de tenir clar quins són els grans eixos sobre els quals fonamentarà i enfocarà tot allò que vol aconseguir, però aquests eixos seran compartits, debatuts, consensuats o reescrits per ser millor compresos per tots i concretats amb exemples. Per aquest curs, la tutora hauria de pensar que:
En educació, identifiquem un conjunt de conceptes complexos que arrelen en el vocabulari tècnic, professional, de passadís de centre, familiar i vulgar entorn al qual s’hi genera un aparent i boirós consens. En veurem diferents casos. Un que darrerament té molta acceptació és que ara els alumnes són els protagonistes del seu aprenentatge. Quan, fa uns anys, emplenàvem el Projecte Curricular de Centre, i arribàvem a l’apartat de metodologia, ho solíem resoldre ràpid: metodologia activa. Els al·lots i les al·lotes, per aprendre, han de fer, fer molt; però a vegades fer per fer, sense saber massa bé per què fèiem.
Amb l’arribada de la LOGSE i vint anys més tard que els conceptes donessin voltes pel món i s’experimentessin, van sorgir els conceptes significatiu i funcional. La significabilitat fa referència a la construcció de relacions entre els conceptes que es van aprenent, no només amb conceptes d’una àrea de coneixement sinó també amb d’altres, per obtenir una visió més global. La funcionalitat fa referència a la possible utilitat del que es treballa, no només una utilitat immediata, sinó la que senta unes bases que permetran entendre i connectar amb conceptes abstractes i complexos que millorin, progressivament, la comprensió dels fets i fenòmens treballats.
Amb això, allà on posàvem metodologia activa vam passar a posar significativa i funcional. I ja podíem estar tranquils, havíem adoptat el nou vocabulari, que, com l’actiu, ben poca cosa implicava. Després descobrírem el constructivisme i ja ho teníem rodó; metodologia significativa, funcional i constructivista. L’alumne construeix el seu aprenentatge. També n’era el protagonista.
A l’educació infantil han tingut bastant clar el que això significa: adquirir progressivament autonomia en el conjunt de tasques que els fillets i les filletes poden realitzar sols o amb ajut, encara que l’ajut només consisteixi en unes paraules d’encoratjament: “Poc a poc, ho aconseguiràs!”. I ho aconsegueixen: se saben cordar i descordar els cordons de les sabates, van a fer net els pinzells i tenen cura de no deixar-ho tot tacat, s’enfronten a certs perills i aprenen a mesurar-lo. Les mestres d’educació infantil coneixen els reptes que han d’anar superant, davant certes reticències de determinades famílies que veuen com guanyar en autonomia implica necessitar menys el pare i la mare. Aquest és el procés de la vida: d’una gairebé total vulnerabilitat a prescindir de la família que l’ha criat. Ho fan tots, uns per imitació, altres per assaig-error, uns altres perquè s’hi veuen abocats.
Tots aprenen en contextos diferents cada dia, cada hora, cada minut… No hi ha moments per l’aprenentatge i altres que ens desconnectem d’aprendre. El cervell no ho pot fer, està programat per aprendre, l’aprenentatge forma part de l’evolució dels éssers humans i aquest aprenentatge és col·lectiu. Però no sempre aquest aprenentatge és reflexiu. No sempre els fillets i les filletes són conscients que aprenen, i no reflexionen sobre com ho han après o què han après. I aquí està la clau del protagonisme. Les persones[1] aprenen si són conscients que ho fan, si saben per què ho fan, si saben com ho fan i si saben si ho han aconseguit, tot revisant les estratègies que ho han facilitat o ho han dificultat. Són protagonistes si els fem reflexionar sobre l’aprenentatge. Som protagonistes si sabem reflexionar profundament sobre com aprenem.
En cas contrari passen fets estranys. Ja dins la Primària, observem -i ells observen- processos: hi ha persones que tot ho entenen a la primera; en canvi, n’hi ha d’altres que ni després de tres explicacions més i una de personalitzada són capaços de posar-ho en pràctica. Ni uns ni altres són necessàriament protagonistes del seus processos d’aprenentatge perquè no sabem perquè un ho entén tot i l’altre no entén res. El qui ho entén tot a la primera no és protagonista? No, perquè no sap com ho fa. Li demanes i contesta: “És que me surt!” “Com que te surt? Què te surt? Per què te surt i al teu company no? Què has fet? Pensa-ho, poc a poc”.
Si els mestres no dediquem temps a reflexionar sobre què fan els infants per entendre un concepte determinat, en parlem entre tots i provem diferents camins i estratègies que a cadascú li puguin funcionar per entendre-ho millor, no en són protagonistes, en són subjectes passius, que copien, que cerquen d’on copiar, que esperen que el mestre escrigui la solució, però no aprenen gairebé res. No, així no són protagonistes. Per ser-ho necessitem canviar la mirada, la perspectiva… El paradigma. Entendre que per ser protagonistes han de participar activament i han d’aprendre a reflexionar de moltes formes possibles per descobrir el procés que segueix cadascú, explicitar-lo, analitzar-lo, millorar-lo i adquirir-ne d’altres dels seus companys, o inventar-ne de nous. La plasticitat neuronal treballada permet obrir la ment a la creativitat, a l’enginy i la consciència sobre el que fem.
Ara, ens hem d’endinsar i concretar el concepte i revisar-lo a diferents nivells: a nivell macro (municipi, barriada, illa, regió…) a nivell més micro (de centre, a nivell d’aula i a nivell dels treballs cooperatius proposats) i a nivell personal. Avui no passarem de l’anàlisi micro. El que anomenem tutoria esdevé una peça cabdal per aconseguir el seguiment i l’evolució i, alhora, que aconseguim que la persona en sigui totalment conscient. Fa uns dies, en una entrevista, la ministra finesa d’educació afirmava que la principal soft skill era saber un mateix com aprèn. Si no ho aconseguim, les diferències entre uns i altres (i més a mesura que passa el temps) generen teories aparentment innocents que es poden convertir en armes de destrucció massiva: “Jo som així! No me canviareu! En Toni va néixer per fer música!!! La Neus no és intel·ligent, i, per tant, no hi podem fer res”, etc.
No fer res perpetua les diferències que es converteixen en desigualtats, i quan en una comunitat l’ambient social no genera benestar, passem de les desigualtats a les reticències, de les reticències a l’odi contra unes persones i de l’odi contra unes poques a la generalització de l’odi i la incitació a la violència contra una part de la societat.
Mireu que ho és d’important ser protagonistes del seu aprenentatge. Si ho treballem des de petits a través de la cooperació, ens pot permetre assegurar unes bases de tolerància, convivència, solidaritat, gust i plaer pel món del coneixement, un coneixement accelerat que necessita, més que mai, persones capaces de saber com aprenen, de desenvolupar la creativitat, de mirar des de noves perspectives. Són molt els elements a tenir en compte per facilitar la presa de consciència sobre els processos d’ensenyament i aprenentatge; no podem esmentar-los tots en un article d’aquestes característiques ni posar els exemples que ho farien més assequible, però com a mínim, hem d’intentar centrar els aspectes fonamentals:
– El grup de fillets i filletes ha de participar en el disseny de l’espai on ha de viure tot un curs. Això no implica que hagin de dedicar els primers dies o setmanes a redissenyar tot l’espai, és quelcom que es pot anar fent amb temps i en funció dels diferents treballs que es van plantejant. Els fillets se sentiran l’aula com a seva (pertinença) i ampliaran aquesta idea a l’escola i a la seva barriada o municipi. Han de buscar i construir espais on s’hi sentin a gust, on hi trobin benestar i el puguin compartir amb altres.
– El mestre ha de tenir clar quins són els grans eixos sobre els quals fonamentarà i enfocarà tot allò que vol aconseguir, però aquests eixos seran compartits, debatuts, consensuats o reescrits per ser millor compresos per tots i concretats amb exemples. Per aquest curs, la tutora hauria de pensar que:
- Hem d’avançar en el coneixement de com aprenem i explicitar diferents formes d’aprenentatge.
- Treballar les estratègies de reflexió per interrogar els fets o fenòmens que sotmetem a estudi en contextos reals (el curs passat vam estar treballant molts fenòmens aïllats i no vam aprendre a establir relacions entre l’objecte o fet estudiat i el context en què viu).
- Millorar l’expressió de les idees i la seva comunicació.
- Millorar la comprensió lectora a partir de diferents suports (textos, vídeos, gràfics, webs…).
- Aprofundir en les tècniques del treball cooperatiu.
Entrevista a Joan Domènech
Diari de l'Educació. Entrevista a Joan Domenech.
“Una escola funciona quan el mestre entén que ho és de tot el centre, no de la seva classe”
Des que l’escola Fructuós Gelabert va néixer, l’any 2004, molts han
considerat aquesta escola barcelonina que dirigia Joan Domènech una rara avis.
Molta participació de l’alumnat, pocs llibres de text -i menys per a
encarregar-hi deures-, exàmens comptats… Una sèrie de plantejaments
educatius revolucionaris que ara abracen cada cop més escoles, però que,
segons Domènech, encara ha de superar esculls com el control “excessiu”
de l’Administració o l’individualisme dels docents i les escoles. Per
això ell reivindica la xarxa. Xarxes de mestres, de centres. No és
casualitat que la seva escola hagi estat activa en les principals
iniciatives de canvi educatiu de les darreres dècades, des dels
moviments de renovació pedagògica (que va presidir durant set anys) fins
a la Xarxa d’Escoles Insubmisses a la LOMCE, passant per la coordinadora d’escoles 0-12 o la més recent iniciativa Escola Nova 21.
Comparteixes, tal com es repeteix cada cop més, que estem vivint una onada de transformació a escoles i instituts? Es tracta d’una nova primavera pedagògica, com deia Jaume Carbonell?
És un moment molt interessant, i no només a Catalunya. Als anys 80 ja es va viure un gran canvi amb el pas de l’escola selectiva a la comprensiva, amb voluntat d’escolaritzar tothom fins als 16 anys, amb un currículum avançat… Però això ha quedat trasbalsat amb l’arribada de la societat del coneixement, que ha canviat les regles del joc. Hi ha una necessitat imprescindible de canviar el model d’escola, i les que fa anys que treballem en aquest sentit ens trobem en condicions òptimes. Fa 13 anys, al Fructuós Gelabert ens veien com una rara avis; ara ningú ens discuteix la proposta. En aquest sentit, hi pot tornar a haver una nova primavera pedagògica, sí, perquè hi ha inquietud i es donen condicions externes.
Quines són aquestes condicions? Una major exigència de les famílies? Les noves necessitats del mercat laboral?
Hi ha condicions macro i micro. Moltes famílies han vist que el model d’escola que ells van viure ja no els serveix: s’han incorporat al mercat de treball, o a la vida en general, i poques coses de la seva escola els han estat útils. Això fa 40 anys no passava. Però hi ha condicions més macro: els grans propòsits de l’educació –accés al coneixement, justícia i equitat, emancipació– han entrat en crisi. El coneixement que abans es transmetia a l’escola… Ara on és? Arreu. És polièdric, polivalent.
Comparteixes, tal com es repeteix cada cop més, que estem vivint una onada de transformació a escoles i instituts? Es tracta d’una nova primavera pedagògica, com deia Jaume Carbonell?
És un moment molt interessant, i no només a Catalunya. Als anys 80 ja es va viure un gran canvi amb el pas de l’escola selectiva a la comprensiva, amb voluntat d’escolaritzar tothom fins als 16 anys, amb un currículum avançat… Però això ha quedat trasbalsat amb l’arribada de la societat del coneixement, que ha canviat les regles del joc. Hi ha una necessitat imprescindible de canviar el model d’escola, i les que fa anys que treballem en aquest sentit ens trobem en condicions òptimes. Fa 13 anys, al Fructuós Gelabert ens veien com una rara avis; ara ningú ens discuteix la proposta. En aquest sentit, hi pot tornar a haver una nova primavera pedagògica, sí, perquè hi ha inquietud i es donen condicions externes.
Quines són aquestes condicions? Una major exigència de les famílies? Les noves necessitats del mercat laboral?
Hi ha condicions macro i micro. Moltes famílies han vist que el model d’escola que ells van viure ja no els serveix: s’han incorporat al mercat de treball, o a la vida en general, i poques coses de la seva escola els han estat útils. Això fa 40 anys no passava. Però hi ha condicions més macro: els grans propòsits de l’educació –accés al coneixement, justícia i equitat, emancipació– han entrat en crisi. El coneixement que abans es transmetia a l’escola… Ara on és? Arreu. És polièdric, polivalent.
dijous, 21 de juliol del 2016
487 centres volen participar d'Escola Nova 21
Mig miler de centres educatius es comprometen pel canvi sumant-se al programa Escola Nova 21
19/07/2016
- El 30 de setembre de 2016 s’indicarà quins dels487 centres s’incorporaran al programa, dissenyat per a 200, i s’està treballant perquè cap centre que vulgui canviar es quedi sense poder fer-ho.
- El programa ‘Escola Nova 21’ vol contribuir a l’actualització disruptiva del sistema educatiu amb un pla pilot de canvi de tres anys
Quatre-cents vuitanta-set centres educatius de tot Catalunya han acordat incorporar-se al programa Escola Nova 21 a través de la convocatòria pública oberta fa menys de tres mesos i que es va tancar divendres passat. Aquests centres, que apleguen 228.537 infants i joves, representen un 15,72% del total de centres amb educació obligatòria, el que suposa una mobilització sense precedent pel canvi educatiu.
Tots aquests centres han aprovat la participació per majoria dels seus claustres i dels seus consells escolars, el que ha generat un debat sobre el canvi a moltes més escoles. Abans, més de 1.200 membres d’equips directius van passar pels setze tallers organitzats pel programa en sis jornades a diferents ciutats, per estar segurs que tot centre que ho sol·licités pogués conèixer a fons el canvi que es proposa i veiés si el volia començar ara.
Per a més informació, descarregueu-vos el document de la Nota de premsa.
Entrevista Boris Mir. Escola Nova 21.
Diari de l'educació.
Vinculat professionalment a l’Institut Escola Les Vinyes, un centre de la Xarxa d’Instituts Innovadors de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona, Boris Mir és un innovador nat i, segurament per això, és avui un dels principals impulsors del programa Escola Nova 21, una aliança de docents, centres educatius, fundacions i entitats culturals i educatives de Catalunya per transformar les escoles catalanes en un sistema educatiu avançat. Malgrat que el sistema educatiu no ajuda, Boris Mir creu que ara és un bon moment per fer-ho perquè «si esperem a tenir les condicions òptimes no ho farem mai, i no podem perdre una nova generació pel camí».
Des de fa anys ets professor de l’Institut Escola Les Vinyes, un centre que forma part de la Xarxa d’Instituts Innovadors de Catalunya, i des de fa poc un dels impulsors del programa Escola Nova 21. Per què, el canvi?
L’Institut Escola Les Vinyes és un projecte que neix com a escola innovadora, i quan jo hi vaig arribar venia d’un altre projecte innovador, el centre Els Marinals, que vam fundar a Sabadell l’any 1995. Per tant, no és que de Les Vinyes me n’hagi anat a Escola Nova 21, sinó que jo ho veig com un pas més en la meva idea vital de treballar per transformar l’educació.
Jo arribo a Les Vinyes veient-ho com una nova etapa en la meva aposta per transformar realment l’educació, i surto d’aquí per continuar intentant-ho, ara, però, d’una manera transversal i més global, ja que Escola Nova 21 neix d’un grapat d’escoles, sobretot públiques i instituts, que volen fer les coses d’una manera diferent malgrat el sistema i les regles de joc, que encara no han canviat prou.
…per tant, Escola Nova 21 neix malgrat el sistema?
Sí. El més paradoxal és que el sistema actual no ajuda a fer possible el seu propi discurs. Ara i aquí tenim un discurs que parla de competències, de millorar les habilitats per a la vida dels infants i joves, però després ens trobem amb unes regles de joc i uns esquemes que no són coherents amb aquests missatges. Volem i dolem, i aquí hi ha un cert desequilibri.
Si esperem a tenir les condicions bones per fer-ho no ho farem mai. Pensem que moltes de les experiències educatives interessants s’han donat al marge del sistema. Pensem que molts dels centres que estan fent coses innovadores estan en barracons i són centres d’alta complexitat. És cert que en condicions òptimes ho faríem més fàcilment, sí, però si esperem a tenir-les no ho aconseguirem mai.
Evidentment, necessitem que s’ho faci seu l’administració, els professors, les famílies. Però cal, sobretot, que la gent ho vegi. Volem crear unes escoles que siguin interessants per a tothom, i necessitem un professorat capaç de treballar la multidocència, i per això pressionem per tenir una formació en aquesta direcció. Volem que això sigui desitjable i bo per a tothom, i que el sistema creï les condicions per tal que això pugui passar. En definitiva, volem ajuntar el discurs amb la praxi.
Vinculat professionalment a l’Institut Escola Les Vinyes, un centre de la Xarxa d’Instituts Innovadors de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona, Boris Mir és un innovador nat i, segurament per això, és avui un dels principals impulsors del programa Escola Nova 21, una aliança de docents, centres educatius, fundacions i entitats culturals i educatives de Catalunya per transformar les escoles catalanes en un sistema educatiu avançat. Malgrat que el sistema educatiu no ajuda, Boris Mir creu que ara és un bon moment per fer-ho perquè «si esperem a tenir les condicions òptimes no ho farem mai, i no podem perdre una nova generació pel camí».
Des de fa anys ets professor de l’Institut Escola Les Vinyes, un centre que forma part de la Xarxa d’Instituts Innovadors de Catalunya, i des de fa poc un dels impulsors del programa Escola Nova 21. Per què, el canvi?
L’Institut Escola Les Vinyes és un projecte que neix com a escola innovadora, i quan jo hi vaig arribar venia d’un altre projecte innovador, el centre Els Marinals, que vam fundar a Sabadell l’any 1995. Per tant, no és que de Les Vinyes me n’hagi anat a Escola Nova 21, sinó que jo ho veig com un pas més en la meva idea vital de treballar per transformar l’educació.
Jo arribo a Les Vinyes veient-ho com una nova etapa en la meva aposta per transformar realment l’educació, i surto d’aquí per continuar intentant-ho, ara, però, d’una manera transversal i més global, ja que Escola Nova 21 neix d’un grapat d’escoles, sobretot públiques i instituts, que volen fer les coses d’una manera diferent malgrat el sistema i les regles de joc, que encara no han canviat prou.
…per tant, Escola Nova 21 neix malgrat el sistema?
Sí. El més paradoxal és que el sistema actual no ajuda a fer possible el seu propi discurs. Ara i aquí tenim un discurs que parla de competències, de millorar les habilitats per a la vida dels infants i joves, però després ens trobem amb unes regles de joc i uns esquemes que no són coherents amb aquests missatges. Volem i dolem, i aquí hi ha un cert desequilibri.
No podem perdre una nova generació pel camíSerà possible tirar endavant aquest projecte en contra, o sense el suport necessari, de l’administració educativa?
Si esperem a tenir les condicions bones per fer-ho no ho farem mai. Pensem que moltes de les experiències educatives interessants s’han donat al marge del sistema. Pensem que molts dels centres que estan fent coses innovadores estan en barracons i són centres d’alta complexitat. És cert que en condicions òptimes ho faríem més fàcilment, sí, però si esperem a tenir-les no ho aconseguirem mai.
Evidentment, necessitem que s’ho faci seu l’administració, els professors, les famílies. Però cal, sobretot, que la gent ho vegi. Volem crear unes escoles que siguin interessants per a tothom, i necessitem un professorat capaç de treballar la multidocència, i per això pressionem per tenir una formació en aquesta direcció. Volem que això sigui desitjable i bo per a tothom, i que el sistema creï les condicions per tal que això pugui passar. En definitiva, volem ajuntar el discurs amb la praxi.
Subscriure's a:
Missatges (Atom)