Com es fa un bon mestre. Article diari Ara

Oblideu-vos dels uniformes elegants i les classes amb pocs alumnes. El secret per a unes notes excel·lents i uns alumnes brillants són els mestres. Un estudi nord-americà ha arribat a la conclusió que, només en un curs acadèmic, el 10% dels millors mestres imparteixen el triple de coneixements als seus alumnes que el 10% dels pitjors. Un altre estudi apunta que, si els alumnes negres tinguessin una quarta part dels millors professors, la bretxa entre el seus resultats i el dels alumnes blancs desapareixeria.

Però les iniciatives per aconseguir que tots els professors siguin capaços d’ensenyar topen amb l’obstacle d’un mite pertinaç: els bons mestres neixen, no es fan. Els herois escolars, com el Robin Williams d’ El club dels poetes morts o la Michelle Pfeiffer de Ments perilloses, estan dotats d’uns poders exemplaritzants excepcionals i innats. Les polítiques educatives, que solen partir del mateix supòsit, volen augmentar la qualitat del professorat animant els universitaris més prometedors a entrar a la professió i incitant els mals professors a deixar-la. Els sindicats insisteixen que, si els seus afiliats s’alliberessin de les imposicions governamentals, l’excel·lència arribaria tota sola.

La premissa que la capacitat d’ensenyar es té o no té és un error. Una nova generació de formadors del professorat elabora una rigorosa ciència de la pedagogia. L’objectiu és aconseguir que els professors normals es converteixin en excel·lents, de la mateixa manera que els entrenadors ajuden els atletes a superar la seva millor marca. Si es fa bé, això revolucionarà les escoles.

La història de l’educació ha anat fent tombs d’una solució miraculosa a una altra. Les millors han sigut fins i tot beneficioses. Teach for America, i les nombroses organitzacions a què ha servit de model, han incorporat a la professió nous universitaris ambiciosos i plens d’energia. I, a Washington i altres llocs, despatxar alguns docents per baix rendiment ha donat bons resultats. Però totes les estratègies tenen uns límits. La docència no és una professió elitista: no pot captar els universitaris més brillants un any rere l’altre. Quan els mals professors se’n van al carrer, en fan falta de nous, i els nous s’han format en un sistema que no ha sabut fer dels seus predecessors uns bons professors.

La formació dels mestres

En canvi, la idea de millorar el professor mitjà podria revolucionar tota la professió. Són pocs els mestres que tenen prou formació quan els deixen sols davant dels nens, i això passa a tot el món. Als països pobres n’hi ha molts que reben una formació molt escassa. Segons un recent informe, més d’una quarta part dels mestres de primària de 31 països no tenen el nivell mínim exigit oficialment. Als països rics el problema és més subtil. Els professors es treuen el títol després d’un curs llarg i especialitzat que acostuma a consistir en debats teòrics buits: potser sobre ecopedagogia o sobre conscienciació (no em pregunteu què és). Alguns d’aquests cursos no incideixen gens en la qualitat de l’ensenyament que rebran els alumnes.

El que els docents no aprenen a la universitat i a les institucions de formació del professorat difícilment ho adquireixen quan ja treballen. Esdevenen millors mestres durant els primers anys, quan són davant d’alumnes reals en aules reals, però després els progressos van disminuint. En bona part això passa perquè les escoles no es preocupen prou dels seus alumnes més importants: els mestres mateixos. Al club de l’OCDE, format majoritàriament per països rics, dues cinquenes parts dels professors diuen que mai han tingut l’oportunitat de formar-se assistint a la classe d’un col·lega; tampoc els han demanat mai que comentin la feina dels seus companys.

Si volem que les coses canviïn, els mestres han d’aprendre a transmetre coneixements i han de preparar les ments joves per rebre’ls i retenir-los. Els bons mestres fixen uns objectius clars, fan complir unes normes de comportament i administren amb intel·ligència el temps de classe de què disposen. Fan servir tècniques d’ensenyament ben contrastades perquè tots els cervells estiguin sempre actius. Per exemple, fan les preguntes a l’aula triant els alumnes a l’atzar en lloc de confiar en els que sempre estan disposats a aixecar la mà.

Una qüestió de pràctica

Inculcar aquestes tècniques és més fàcil de dir que de fer. Com passa amb altres habilitats complexes, el camí per dominar la docència no és una teoria abstrusa sinó una pràctica intensa i guiada, basada en el coneixement de la matèria i els mètodes pedagògics. Els futurs mestres han de passar més temps a l’aula. Als llocs on els alumnes obtenen millors resultats -per exemple, Finlàndia, Singapur i Xangai- els professors novells han de superar un període de formació molt exigent.

Les institucions de formació del professorat han de ser més rigoroses; com les facultats de medicina quan, fa un segle, van apujar el nivell de qualitat dels metges aplicant uns plans d’estudis sistematitzats i facilitant l’accés a l’experiència clínica. És fonamental que les facultats d’educació comencin a recopilar i publicar dades sobre els resultats durant la pràctica professional dels seus alumnes ja titulats. Els cursos que formen uns docents que no s’esforcen gens o no gaire per millorar l’aprenentatge dels alumnes no s’han de subvencionar, ni s’ha de permetre que els seus alumnes esdevinguin mestres. D’aquesta manera, es veurien obligats a millorar per sobreviure.

Es necessiten també grans canvis als centres educatius per permetre el perfeccionament professional dels docents. El professorat dels millors centres perfecciona la seva pràctica professional gràcies a l’observació i l’assessorament. Accepten els comentaris crítics, uns comentaris que els sindicats no haurien de rebutjar sinó acceptar de bon grat perquè són els apropiats per a persones que fan una feina tan important. Per exemple, els millors directors de centres ajuden els professors novells donant-los unitats didàctiques d’alta qualitat i permetent que els col·legues més experimentats els substitueixin quan necessitin temps per estudiar i fer pràctiques.

Els diners no són tan importants com sembla. Per exemple, a Finlàndia, la primera de la classe, els professors guanyen més o menys la mitjana de l’OCDE. Probablement, però, per aconseguir que els millors es quedin a l’aula caldrà, gairebé a tot arreu, pagar-los més. Els que tenen resultats brillants davant dels alumnes no haurien de convertir-se en executius per obtenir un augment de sou. I més flexibilitat salarial faria més fàcil atraure els millors professors a les pitjors escoles.

Millorar la qualitat del docent mitjà augmentaria el prestigi de la professió i crearia un cercle virtuós en què els universitaris més brillants voldrien entrar.

Assetjament i educació emocional

Entrevista a Carmen Martorell a Levante

MÓNICA ROS | VALENCIA Transmitir los conocimientos, pero también las habilidades sociales. Enseñar las materias, pero sin descuidar las estrategias para relacionarse con los demás. Ser, en definitiva, docente y educador. Y es que la clave para combatir la violencia en las aulas está en el profesorado. Así lo aseguró ayer la profesora especialista en Inteligencia Emocional, Carmen Martorell, tras exponer las conclusiones del debate sobre acosos escolar que acogió el Ateneo Mercantil el pasado miércoles.

Para la experta, es «lamentable» que «no se le saque partido al buen profesorado que tenemos en la Comunitat Valenciana». De entrada, «hace falta formación en inteligencia emocional para frenar el acoso». Para Martorell este punto es básico, y una deficiencia del sistema. «Hay profesores de educación secundaria que son auténticos expertos en la materia que enseñan, pero desconocen estrategias para educar en convivencia. No han dado ni una clase de didáctica. Un profesor debe ser el espejo en el que se miren los alumnos. Aprenden por observación. Tengan la edad que tengan.

Pero eso no ocurre así en muchos casos. A los niños es necesario enseñarles una serie de hábitos, de conductas aprendidas. Pero para que el profesor pueda transmitirlo debe tener desarrolladas esas habilidades», explicó la experta. Sin embargo, este aprendizaje depende del interés que tenga el maestro en recibirlo (a través de másters o de charlas o cursos extraescolares) y, para la experta debería ser algo impuesto por la Administración.

«Esto excede de mi competencia. La Administración dispone de mucho material que puede utilizar „como la Guía para el profesora sobre inteligencia emocional, entre otros„ pero debe apostar por esta línea de enseñanza y hacerle ver a los maestros que tener una conducta adecuada, establecer unas normas, controlar los hábitos de convivencia de los alumnos y estar atentos al cien por cien de la forma que tienen de relacionarse los menores no es una carga de trabajo para ellos. Es una obligación y deben saber cómo actuar», apuntó.

Para la experta, la educación en valores no puede depender solo de la familia „que también„ porque los menores «pasan mucho tiempo en el centro escolar». Por ello, instó a los profesores a «no eludir su responsabilidad» ni a escudarse en «problemas de ratios, contenidos televisivos o conductas familiares» porque su papel para evitar el acoso escolar es «básico». «Muchas veces no se aplican estrategias de conducta por desconocimiento. En muchos casos no saben ni que existen. Si hoy en día hay más casos de acoso escolar puede ser un reflejo de la sociedad», concluyó al experta.

L'assetjament no s'explica a les famílies

Article a Diari de l'Educació

573 casos atesos per assetjament escolar durant el 2015 a través de la línia telefònica de la Fundació ANAR, que rep trucades tant de pares com de menors de tot l’Estat espanyol. En total ha augmentat un 75% aquest darrer any el número de casos atesos en comparació amb el 2014 (328 casos). El 40% dels afectats pateix assetjament des de fa més d’un any i el 70% el pateix diàriament, i una de les dades més preocupants és que un de cada tres assetjats (més del 30%) no explica la seva situació a casa.

Aquestes són dades que es desprenen del I Estudi sobre bullying segons els afectats, que ha presentat aquest dijous la Fundació ANAR juntament amb la Fundació Mutua Madrileña. En l’estudi es recull el nombre i evolució de trucades rebudes a través de la línia de telefonia de la fundació.

Segons aquest informe el 46% dels casos atesos el 2015 corresponen a menors d’entre 11 i 13 anys. El 51% responen a nenes i el 49% a nens. La Fundació assegura en l’informe que les trucades demanant ajuda, sobretot per part de pares, han augmentat de forma significativa després del passat 20 de gener. Aquesta va ser la data en què el diari El Mundo va publicar la carta de comiat del Diego, un nen d’11 anys de Madrid que es va suïcidar l’octubre passat. En ella Diego deia els seus pares: “Ja no aguanto anar a l’escola i no hi ha cap altra manera per no anar-hi”.

Pel que fa als 50 dies anteriors al 20 de gener es van produir 27 trucades per part de menors i 45 per part de pares. A partir del dia 20 i durant els 50 dies posteriors la fundació va atendre 60 casos de menors i 207 de progenitors.

La publicació assegura que les informacions publicades als mitjans no milloren la situació però generen més reacció social. El Govern espanyol va presentar a principis d’any un pla estratègic de convivència escolar per, entre altres coses, lluitar contra l’assetjament escolar. Una de les mesures centrals d’aquest pla era la creació d’un número de telèfon d’atenció gratuïta pels menors, operatiu els 365 dies a l’any. A més es va establir, també, un protocol d’actuació per prevenir assetjaments, una guia pels pares perquè les famílies siguin capaces d’identificar casos, formar professors i equips directius, i la difusió de materials informatius de bones pràctiques.

Més del 30% dels menors atesos per la línia telefònica de la fundació no va comunicar als seus pares que patia assetjament. Els menors diuen que prefereixen no explicar-ho als pares perquè no els volen fer patir, per la sobre-reacció dels pares amb l’escola o amb als acusadors o perquè tenen por a explicar-ho si a casa hi ha situacions conflictives per les quals els seus pares no se senten orgullosos d’ells.

Com es produeix i per quins motius?

Segons l’informe la majoria de menors atesos per la fundació entre 2014 i 2015 van rebre assetjament psicològic i físic en major grau a la sortida de l’escola, al barri, i també a través de les xarxes socials o a través de l’ús de noves tecnologies, com el Whatsapp.

Els motius que comenten les víctimes pels quals creuen que són assetjats són la falta d’habilitat en les relacions socials, no estar a la moda, ser diferents, defectes físics o discapacitats.

L’informe també recorda que patir assetjament pot produir afectes psicològics com ansietat, tristesa, soledat, aïllament, baixa autoestima, autolesions, ràbia o fins i tot intents suïcides.

Howard Gardner. Intel·ligències múltiples

Entrevista a La Vanguardia

Únicos

Ninguna persona es mejor ni peor que otra. Ni tampoco igual a otra. Lo que nos hace humanos es que cada uno de nosotros es único. Así que ríase, con la neurociencia, de quien diga que alguien es más listo que otro: ¿listo para qué? Cualquier talento no es sino capacidad de adaptación al entorno: inteligencia. Por eso, Gardner sostiene que hay más de una. Y ahí no acaba nuestra diversidad: cada cultura y cada persona entiende esa teoría –todas las teorías– a su manera. Manera, además, que varía con la edad: cuanto más envejeces, más difícil te resulta adaptar tu vida a las nuevas ideas y menos adaptarlas cómodamente a tu modo de vivir sin variarlo. Por eso, creer saber envejece y querer saber rejuvenece.

Por qué cuestiona que la inteligencia es lo que miden los tests?
Porque yo soy un científico y hago experimentos y, cuando mido la inteligencia de las personas, descubro que algunas son muy buenas solucionando problemas pero malas explicándolos. Y a otras les pasa lo contrario.
¿Y si hay personas diversas es porque también tiene que haber diversos talentos?
Por eso he dedicado 400 páginas a describir siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.
¿Y por qué no muchas más: la culinaria o la mística o la teatral o la ecológica?
Porque no cumplen los requisitos que sí cumplen esas. Y espero acabar demostrando que además hay una inteligencia naturalista, otra pedagógica y otra existencial para plantearnos preguntas trascendentes. Pero no más.
Hoy los colegios ya plantean sus programas según esas inteligencias múltiples.
Y yo no me dirigía a los pedagogos, pero fueron ellos los primeros que adoptaron mis teorías.
¿Por qué?
Porque comprobaban cada día en las aulas que las categorías de tonto o listo no cubren la diversidad del talento humano. Y, por tanto, que los tests de inteligencia no miden realmente nuestras capacidades, sino óolo la de resolverlos.
Su teoría, además, era cómoda para consolar a niños con malas notas y a sus papás.
Se abusó de ella al principio porque no se comprendió bien. En Australia, la administración la manipuló para explicar que había grupos étnicos que tenían inteligencias diferentes de otros.
¡Qué peligro!
En ese punto, empecé también a preguntarme por la ética de la inteligencia y por qué personas consideradas triunfadoras y geniales en la política, las finanzas, la ciencia, la medicina u otros campos hacían cosas malas para todos y, a menudo, ni siquiera buenas para ellas mismas.
Esa ya es una pregunta filosófica.
Pero yo soy un científico e inicié un experimento en Harvard, el Goodwork Project, para el que entrevisté a más de 1.200 individuos.
¿Por qué hay excelentes profesionales que son malas personas?
Descubrimos que no los hay. En realidad, las malas personas no puedan ser profesionales excelentes. No llegan a serlo nunca. Tal vez tengan pericia técnica, pero no son excelentes.
A mí se me ocurren algunas excepciones...
Lo que hemos comprobado es que los mejores profesionales son siempre E CE: excelentes, comprometidos y éticos .
¿No puedes ser excelente como profesional pero un mal bicho como persona?
No, porque no alcanzas la excelencia si no vas más allá de satisfacer tu ego, tu ambición o tu avaricia . Si no te comprometes, por tanto, con objetivos que van más allá de tus necesidades para servir las de todos. Y eso exige ética.
Para hacerte rico, a menudo estorba.
Pero sin principios éticos puedes llegar a ser rico, sí, o técnicamente bueno, pero no excelente.
Resulta tranquilizador saberlo.
Hoy no tanto, porque también hemos descubierto que los jóvenes aceptan la necesidad de ética, pero no al iniciar la carrera, porque creen que sin dar codazos no triunfarán. Ven la ética como el lujo de quienes ya han logrado el éxito.
“Señor, hazme casto, pero no ahora”.
Como san Agustín, en efecto. Otra mirada estrecha lleva a estudiantes y profesionales comodones a ser lo que consideramos inerciales, es decir, a dejarse llevar por la inercia social e ir a la universidad, porque es lo que toca tras la secundaria; y a trabajar, porque es lo que toca tras la universidad..., pero sin darlo todo nunca.
Sin ilusión, la vida se queda en obligación.
Y otros son transaccional es: en clase cumplen lo mínimo y sólo estudian por el título; y después en su trabajo cumplen lo justo por el sueldo, pero sin interesarse de verdad limitan su interés y dedicación. Y son mediocres en todo.
¿No descubren algún día de su vida algo que les interese realmente?
Algunos no, y es uno de los motivos de las grandes crisis de la madurez, cuando se dan cuenta de que no hay una segunda juventud. Otra causa es la falta de estudios humanísticos: Filosofía, Literatura, Historia del Pensamiento...
¡Qué alegría! Alguien las cree necesarias...
Puedes vivir sin filosofía, pero peor. En un experimento con ingenieros del MIT descubrimos que quienes no habían estudiado humanidades, cuando llegaban a los 40 y 50, eran más propensos a sufrir crisis y depresiones.
¿Por qué?
Porque las ingenierías y estudios tecnológicos acaban dándote una sensación de control sobre tu vida en el fondo irreal: sólo te concentras en lo que tiene solución y en las preguntas con respuesta. Y durante años las hallas. Pero, cuando con la madurez descubres que en realidad es imposible controlarlo todo, te desorientas.
¿En qué país influyó más su teoría de las inteligencias múltiples?
En China editaron cientos de títulos sobre inteligencias, pero las entendieron a su modo: querían que su hijo único fuera el mejor en todas.
Pues no se trata exactamente de eso.
Cada sociedad y persona entiende lo que quiere entender. Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso, voy a clase a desaprender de mí y aprender de los jóvenes.

Article Ismael Palacín a Diari Ara sobre deures

Ens resulta difícil d’imaginar una escola sense exàmens i notes. Tot i que només són dues eines al servei de l’aprenentatge, a vegades sembla que la principal finalitat de l’escolaritat consisteixi a superar avaluacions que permetin obtenir el títol corresponent. Els alumnes esperen que els docents els recompensin en forma de “notables” o “excel·lents” i alguns creuen que si els alumnes no temessin suspendre no s’esforçarien de la mateixa manera.

Al món d’avui cada vegada veurem més avaluacions per millorar l’educació, i ja no només dels alumnes sinó també dels centres, dels mestres i del sistema. Ens hem de preguntar quin tipus d’avaluació serveix realment per millorar l’aprenentatge de l’alumne i el seu esforç i compromís actiu. L’avaluació és molt poderosa: qui controla què s’avalua acaba controlant quines prioritats té el mestre i quins esforços incentivem en l’alumne.

La primera fita de millora és en els usos que fem dels exàmens. Sovint se centren en una selecció de coneixements molt concrets de cada matèria, els més fàcils d’avaluar i corregir de forma inequívoca. Molts exàmens es limiten a comprovar si l’alumne ha memoritzat uns conceptes concrets. Això pot ser positiu sempre que no estiguem sobreentrenant la memòria de curt termini en detriment de la comprensió profunda de conceptes complexos o d’aplicar mètodes i raonaments més sofisticats en cada àmbit o de tipus interdisciplinari. L’abús d’aquests tests com a principal font d’avaluació és una mala pràctica. Ara mateix a Catalunya estem modernitzant el currículum per orientar-lo a les competències. Si l’avaluació segueix massa orientada als continguts aquest canvi serà virtual.

El risc de la substitució

En segon lloc cal revisar què avaluem. Diuen que allò que no es mesura a la llarga es menysvalora, i en educació tendim a mesurar les competències lectora, matemàtica i científica. Totes tres són fonamentals però insuficients per a una educació de qualitat. Per exemple, encara no sabem avaluar amb fiabilitat les anomenades “competències del segle XXI”: comunicació, pensament crític i resolució de problemes, col·laboració, creativitat, ciutadania i educació del caràcter.

Finalment cal gestionar el risc que l’esforç dels alumnes per les notes substitueixi la curiositat intel·lectual i l’esforç per aprendre. La pressió que posem als mestres per millorar resultats en unes proves determinades comporta distorsions com el teach to the test : ensenyar els continguts i destreses per maximitzar el resultat a la prova despreocupant-se dels aprenentatges més valuosos. O podem promoure alumnes que només s’esforcen en allò que creuen que els serà preguntat a l’examen. Són models que cultiven la mediocritat: les avaluacions massa sumatives i estandarditzades desincentiven qui es queda massa enrere i fomenten l’acomodació de qui ja treu bones notes en relació a la mitjana de la classe (no en relació al seu potencial).

No cal inventar res nou

Com seria una bona avaluació a l’escola primària? Hi ha partidaris de suprimir tots els exàmens i d’altres que aposten per models mixtos. No caldrà inventar res nou, només generalitzar les pràctiques exitoses que molts mestres ja estan fent a Catalunya. Totes parteixen de promoure una avaluació en què l’alumne en sigui un protagonista actiu. Donen prioritat a l’avaluació continuada i formativa enfront de l’avaluació final per tal que l’estudiant tingui moltes ocasions per conèixer l’evolució del seu aprenentatge al llarg del curs i modificar les seves estratègies. En lloc d’abusar de les famoses notes, promouen avaluacions qualitatives i personalitzades, centrades en l’esforç i el progrés de l’alumne i més orientades a assessorar que a sancionar.

Els alumnes saben clarament què se’ls valorarà. Prioritzen les proves que avaluen competències per sobre de les que només valoren memorística. Avaluen la competència matemàtica i lectora contextualitzada i miren de valorar també altres capacitats com les comunicatives o socioemocionals. Combinen els exàmens amb altres fórmules d’avaluació més profunda (treballs, projectes o exposicions a l’aula o en esdeveniments) i sempre aprofiten l’enorme potencial de l’autoavaluació de l’alumne o l’avaluació entre iguals. Podem imaginar una escola sense exàmens, però no una escola amb aprenentatges superficials.

Vídeo fundació Bofill sobre personalitzar aprenentatge

Mòbils a l'aula

Article Mòbils a l'Aula. universitat de Vic

L’ús dels dispositius mòbils a l’aula

   

…
 O com treure’n rendiment educatiu.

Se’n parlava fa uns mesos i la notícia que enllacem concreta i anima el professorat a aprofitar a les seves aules els avantatges educatius que ofereixen els mòbils. I tot plegat ho ha fet la Conselleria d’Ensenyament amb les instruccions que va enviar la setmana passada animant els centres a incorporar-los en la seva activitat educativa.
Ningú no dubta dels avantatges educatius de la recomanació, més enllà dels beneficis que certament pot aportar en el complex món de la tecnologia. La seva utilització estem segurs que  contribuirà a l’alfabetització digital dels alumnes tot obrint-los a un més gran coneixement dels usos i les pràctiques amb els dispositius mòbils, tot aportar-los criteri i capacitat de discerniment. I tot això emmarcat en el treball i la millora de la competència digital docent.
El professorat, primer
En aquest context, ningú no dubta que per a fer-ne una adequada utilització cal i caldrà que el professorat es formi, de ben segur que no pas (o en menor mesura) en el coneixement de l’eina, però sí que de manera generalizada en els seus usos didàctics.
I és en aquesta línia que ens volem fer ressò d’una interessant proposta formativa que des del CIFE en col.laboració amb la FES Olot hem programat per al proper dijous dia 9 de juliol, en sessió de matí i tarda, a la capital de La Garrotxa. Tot plegat dins del marc de la Universitat d’Estiu de Vic. I tot plegat de la mà i sota el guiatge d’una persona experta en aquest camp, el professor Josep Maria Silva, del Departament de Pedagogia Aplicada de la UAB. Gestor territorial Àrea TIC i assessor del Servei TAC als Serveis Territorials del Departament d’Ensenyament al Vallès Occidental. Membre del grup de recerca DIM i del Laboratori d’Observació d’Innovació Tecnològica i Educativa (ODITE).
Així és que qui tingui ganes de començar a introduir-se en aquests usos, conèixer més de la vota i de manera pràctica els codis de resposta ràpida (QR) i les possibilitats didàctiques de la realitat aumentada (AR) que ens posen a l’abast senzilles i intuïtives aplicacions mòbils, té una bona oportunitat de fer-ho participant en aquesta interessant proposta formativa que promet ser distesa (com demana l’època actual), variada i, per damunt de tot, interactiva i molt productiva. Això sí, caldrà anar-hi preparats amb el mòbil o la tauleta digital.
Trobareu tota la informació sobre la proposta clicant aquest enllaç:
http://www.uvic.cat/formacio-continua/ca/universitat-estiu/la-realitat-augmentada-ar-i-els-codis-de-resposta-rapida-qr-en-lambit-educatiu-0
Noticies relacionades:
http://www.lavanguardia.com/20150629/54433083391/escoles-rigau-mobil-classe.html
Sobre la imatge que acompanya l’entrada:
http://4.bp.blogspot.com/kuF-FCFbYmibJOMOBkPnocjx6LFFlU2WzyapGYm3nLpp=w360-h202-p-no

La feina de mestres anònims...Diari de l'educació

Entrevista a mestres de Rosa Sensat. Diari de l'Educació

 

 

 

Puedes leer esta entrevista en castellano

«Rosa Sensat ha estat sempre atenta a les necessitats constants dels infants i, per tant, a la formació dels mestres que se’n cuiden.» Així definia l’advocat i pedagog Jordi Cots l’essència de l’associació de mestres que va contribuir a fundar ara fa 50 anys. Mig segle després, conversem amb Francina Martí, Irene Balaguer i Maria Vinuesa, secretària, presidenta i tresorera de l’associació, respectivament. Amb la xerrada amb aquests tres puntals de la casa, amb les quals intentarem esclarir quines són aquestes necessitats educatives avui i com les encara Rosa Sensat, donem per encetada la publicació d’El Diari de l’Escola d’Estiu.
Quin és el llegat de Rosa Sensat després de 50 anys d’activitat? Quin és el testimoni que reben els mestres actuals de la tasca de l’associació?
Irene Balaguer (IB): La defensa de l’escola pública vinculada a la renovació pedagògica, un ampli moviment internacional que defensa que l’escola s’allunya de la visió tradicional que la majoria hem viscut. I això a casa nostra passa també per la recuperació de la llengua i la cultura catalanes.
Jordi Cots deia que un dels aspectes que més valorava de Rosa Sensat, al seu parer, és que sempre ha identificat les necessitats dels infants en cada moment. Quines són aquestes necessitats avui?
IB: N’hi ha unes de bàsiques i contínues. Una que no ve d’ara és que els infants siguin protagonistes de l’acció educativa. En canvi, un repte que sí que és actual és el d’incloure la gran diversitat, sobretot cultural però no només, que es dóna a les escoles. Per això quan va iniciar-se l’onada migratòria vam pensar que era important viatjar a països que feia anys que vivien en un context de multiculturalitat per veure com abordaven aquesta situació.
Francina Martí (FM): Un altre repte en el món d’avui és el derivat de la societat de la informació. Abans l’escola transmetia la informació, però ara s’ha de centrar a donar criteris per seleccionar la informació rellevant: donar a infants i joves la formació perquè escullin, de tot el que hi ha en la societat, què és rellevant per a ells i què els pot ajudar a avançar.

Junts d'Infantil a Secundària. Jaume Carbonell

A l’Escola d’Estiu de la Generalitat de l’any 1934, la conversa general entre els mestres va girar a l’entorn de L’escola unificada, mitjans per establir-la. Es tractava d’oferir un model d’escola pública -a la privada sempre hi ha estat- que integrés el parvulari, la Primària i la Secundària en un sol centre. És a dir, que s’establís una continuïtat i coherència entre les diverses etapes educatives. Aquest focus de preocupació arrenca dels lliurepensadors de l’ILE (Institución Libre de Enseñanza), s’incorpora al programa del congrés del PSOE de l’any 1918 i està molt present en el transcurs de la II Repùblica. En certa manera formava part de l’agenda de la renovació pedagógica de l’època.

Aquesta reivindicació va aflorar tímidament durant els debats sobre la Nova Escola Pública Catalana i altres alternatives democràtiques a l’ensenyament. I fa uns anys, el Departament d’Educació va donar llum verda a alguns centres públics perquè es convertissin ens Instituts Escoles i poguessin impartir des de l’educació infantil fins el batxillerat. No s’entén, però, que aquest model d’escola no s’hagi generalitzat més per tal d’evitar o, si més no, suavitzar, els trànsits -sovint massa sobtats i radicals- entre les diveres etapes educatives.  I per tal d’anar superant un dels compartiments estancs i de les discontinuïtats més evidents dins del sistema educatiu. Altres tenen a veure amb la separació rígida que s’estableix entre les disciplines o entre les diverses intel·ligències.

Quins avantatges tenen els centres que unifiquen i integren tots els nivells d’ensenyament, incloent fins i tot alguns cicles formatius? Se me n’acudeixen, almenys, aquests quatre:

1. Compartir un mateix projecte educatiu, que es va revisant i enriquint col·lectivament, al mateix temps que es millora la coherència pedagògica entre Infantil, Primària i Secundària, i es faciliten les transicions entre els diferents nivells.

2. Promoure una cultura docent comuna, intercanviant o fins i tot compartint projectes i experiències. Perquè, tal com ha succeït en alguns casos, el professorat de Secundària ha aprés moltes coses d’Infantil, per citar només un exemple. Això facilita, també, que almenys una part de la formació permanent es faci de manera conjunta.

2. Facilitar un millor coneixement dels infants i adolescents per part del centre. És ben diferent que als tutors i tutores els arribin només uns informes de que disposin del coneixement dels alumnes pels testimonis directes d’altres professors i profesores del centre. I no cal dir que també facilita extraordinàriament el treball de l’EAP (Equip d´Assessorament Psicopedagògic), psicòleg, educadora social i altres professionals.

4. I per últim, proporciona més confiança i seguretat a les famíles, evitant les cerques d’escola en cada període escolar. D’altra banda, permet un treball més continuat amb les famílies, i també la implicació d’aquestes en els diversos espais de participació democràtica pot tenir més continuïtat i solidesa.

Educació emocional. Assignatura pendent

Educació Post 2015

Per Raquel Barceló Expósito, monitora i guia a Schola Didactica Activa
L’educació avui en dia es troba controlada per uns paràmetres rígids en el que els professors es veuen obligats a complir uns itineraris curriculars que, en  moltes ocasions, són inassolibles i que deixen poc marge a la imaginació. Els itineraris curriculars donen importància a temes com la ciència o les llengües passant desapercebuts temes com l’educació en valors i sentiments.
En la meva opinió, l’educació en un futur hauria d’anar més encaminada a deixar pensar als nens de manera que puguin donar la seva opinió per aprendre a pensar. Generar pensament des de petits permet que es pugui educar en valors i en temes d’integració, respecte, convivència…
Finalment l’educació emocional, en la meva opinió, és un dels temes en els que més s’ha de treballar sobretot en vistes a la societat cada vegada més independent d’avui en dia.  Els sentiments queden oblidats i no s’ensenya a que els nens posin paraules al que estan pensant o experimentant, en ocasions per primer cop. Tot i així, aquest és un problema que no només afecta als nens sinó que afecta en gran mesura a les persones a l’edat adulta ja que al no rebre aquesta educació no saben transmetre les seves emocions. Un dels casos en els que es veu més reflectida aquesta mancança en els nens és en els esports on en moltes ocasions no saben posar paraules a sentiments que poden tenir ja sigui por, ràbia, tristesa…

L'avaluació de l'educació als països de l'OCDE

Publicació Fundació Bofill

Fitxa

L'avaluació de l'educació als països de l'OCDE

Subtitol: Reptes per a Catalunya

Autor/s: Miquel Àngel Alegre (coordinador), Paulo Santiago, Eugeni Garcia Alegre

Col·lecció: Informes Breus

Núm.: 55

Nombre de pàgines: 96

Any de publicació: 2015

ISBN: 978-84-943521-6-4

Dipòsit legal: B 10347-2015

Stock: STOCK

Preu amb IVA inclòs: 5 euros

Descripció: Disposem a Catalunya d'un marc sòlid i complet d?avaluació de l'educació? Generen les nostres activitats avaluatives evidències sistemàtiques i robustes sobre el funcionament i els impactes
del sistema i les polítiques educatives?
Utilitzem el coneixement que proporciona l'avaluació per millorar la planificació educativa, l'acció dels centres educatius i la pràctica docent?
El camí que cal recórrer fins a poder respondre afirmativament el conjunt d'aquests interrogants es troba carregat de reptes.
Aquest informe ofereix una sèrie de reflexions sobre avaluació basades en la recerca de l'OCDE «Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment».

Descarregar document (2148 KB)

Escola a temps complet

Article de Pau Rodríguez a Diari de l'Educació

Escola oberta, escola a temps complet

L'Eduard Marquina és una escola que ha adaptat els horaris a les seves necessitats educatives. El concepte de l'escola a temps complet aposta per ampliar els horaris de manera flexible i amb més relació amb l'entorn per combatre les desigualtats

Pau Rodríguez

 

18.03.2015 - 13:49

  

 

Els alumnes de l’escola Santa Eugènia de Girona, en una classe de xilòfon. /CARLES PALACIO

L’escola Eduard Marquina, al barri del Besòs de Barcelona, tenia un problema d’absentisme: molts alumnes no tornaven després de dinar. “I ves a saber què menjaven”, explica la directora Maribel Jiménez. Per això el curs passat el centre va transformar radicalment els seus horaris. Ara totes les classes les fan al matí, i l’horari lectiu dura fins el migdia –amb l’àpat inclòs–; a la tarda, el centre manté les portes obertes amb activitats extraescolars per tots aquells infants que, pel que sigui, a casa no els poden garantir un temps de lleure de qualitat.

El que ha fet l’Eduard Marquina és adaptar l’horari a les seves necessitats educatives, un dels objectius de l’escola a temps complet, un concepte desenvolupat a l’estudi Escola a temps complet. Cap a un model d’educació compartida, de la Fundació Jaume Bofill.

Aquest plantejament recull apostes com les que s’han fet en els darrers anys a Alemanya –amb les Ganztagschules, les escoles de tot el dia– o més recentment a França. Són reconversions dels horaris que van en la línia d’ampliar el temps escolar per garantir més equitat. “Ofereix més oportunitats per reduir l’impacte de l’origen soical en els alumnes”, explica Elena Sintes, autora de l’informe. La polèmica compactació dels horaris escolars als instituts –més del 80% fan classe només al matí– ha estat beneïda per professors i Administració, però ha deixat evidències que genera desigualtats en molts infants als quals sels seus pares no poden pagar activitats extraescolars o passar la tarda amb ells.

Programa MIF Millora formació professorat

Article a Diari de l'Educació

Com a Escola Gravi també vam participar d'aquest simposi del programa MIF dirigit per Miquel Martínez i Enric Prats.

El programa de millora i innovació de la formació del professorat (MIF), que té com a objectiu reformular els estudis de magisteri com a palanca per millorar el sistema educatiu català, va citar ahir desenes de docents universitaris i experts internacionals en un simposi que va servir per fer balanç dels dos primers anys de feina, per conèixer les experiències d’alguns país punters en aquesta formació, com Finlàndia, i per avançar algunes de les novetats que presenta el programa.

El catedràtic Miquel Martínez, que coordina el programa juntament amb Enric Prat, ha detallat que un dels seus plantejaments és que els estudiants de magisteri cursin un any de “residència” en una escola. El programa MIF considera les pràctiques una part fonamental dels estudis, i en aquest sentit treballa perquè els alumnes puguin fer una “immersió” en un centre durant un curs que els permeti també un temps de reflexió a partir de la pràctica.

Martínez també ha avançat alguns aspectes de la prova específica, encara en fase de disseny, que està previst que hagin de superar els aspirants a cursar el grau, Més enllà de la selectivitat: l’examen tindrà en compte no només els coneixements de base dels estudiants, sinó també les seves capacitats socials, de cooperació i la seva experiència treballant amb infants, com pot ser en el món del lleure o de l’esport, i inclourà una entrevista amb els estudiants. La prova, molt similar a l’exigent model finlandès, s’implantarà el juny del 2017.

Aquestes han estat algunes pinzellades que es desprenen de la tasca del MIF, que aquest curs ha implicat fins a 41 grups de recerca -formats per docents universitaris i d’escola- dedicats a repensar la formació dels docents. Un autèntic motor de propostes que, en els propers mesos, comptarà també amb l’aportació dels 15 mestres que han marxat a països referents en formació de mestres -becats pel programa- amb el propòsit de tornar per explicar-ne els detalls.

Pel simposi d’ahir hi van passar experts de la talla de Jari Lavonen, degà de la Facultat d’Educació d’Hèlsinki, Pekka Tukonen, director d’escola a Finlàndia, o James Fraser, de la Universitat de Nova York.

Un niño de 4 años necesita jugar no ir a la escuela

Entrevista a Jari Lavonen a La Vanguardia Degà Facultat Educació Helsinki

Sus alumnos son los que empiezan la escuela más tarde (a los siete años), los que menos horas de clase tienen, de los que menos deberes hacen… Y aún así, sus resultados escolares están entre los mejores del mundo. El fracaso escolar y la repetición de curso prácticamente no existen en Finlandia, cuyo sistema educativo ha centrado la atención internacional por su buena posición en el informe Pisa, la macroevaluación de la OCDE que mide los conocimientos de los estudiantes de quince años en el mundo. 

Ayer, el decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Jari Lavonen, desgranó las claves del éxito finlandés en el primer Simposio Internacional sobre la Formación Inicial de los Maestros celebrado en Barcelona. Este simposio, organizado a través del Programa de Millora i Innovació en la Formació dels Mestres i la Secretaria d'Universitats i Recerca, busca el intercambio de experiencias para impulsar la preparación de los docentes y el sistema educativo. Lavonen sorprendió a los asistentes por su visión de la educación. 

¿Qué cualidades ha de tener un buen maestro? 
Una de las cosas que más valoramos en los candidatos para acceder a la facultad de Educación es la motivación. Si tienen experiencia con gente joven, en la atención a otras personas, si saben escuchar. La motivación es imprescindible para ser maestro. Otra cuestión en la que nos fijamos es que estén dispuestos a trabajar duro, a estudiar mucho, porque la de maestro es una carrera difícil. Y otro punto imprescindible: capacidad de comunicación e interacción. 

¿Sólo los alumnos con notas excelentes al final de la secundaria pueden acceder a las facultades de educación finlandesas? 
Sí y no. Las notas de la secundaria nos dicen algo, por supuesto, pero también tenemos un examen de acceso a la facultad. Los estudiantes han de leer varios libros sobre filosofía de la educación, educación comparada, ciencia de la educación… y luego les hacemos aplicar estos conocimientos a nuevos contextos. En general, tenemos unos 3.000 aspirantes, y superan estos exámenes unas 300 personas. Luego entrevistamos a estos aspirantes y acabamos seleccionando a 120 estudiantes, que son los que accederán a la facultad de magisterio. Así que las notas de la secundaria no lo son todo para convertirse en maestro. 

Usted hace hincapié en que un maestro necesita una amplia formación moral y ética. 
Esto es imprescindible, porque un maestro trabaja con seres humanos. Y el ser humano es lo que la educación hace de él. Los niños son valiosos, hay que tratarlos de forma adecuada, apoyarlos, ser positivos para sacar lo mejor de ellos. Hay que entender cómo son, y también entender a las familias. Un maestro ha de tener un comportamiento ético porque es un ejemplo social. 

¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema educativo? 
Existen varios factores. Primero, tenemos toda una cultura de la educación que nace del siglo XIV. Luego, la selección de los maestros, escogemos a los mejores, y les formamos bien. Además, la sociedad confía en los maestros, ellos se sienten apoyados porque se les valora, tienen autonomía, en Finlandia ni siquiera existe la inspección educativa. Y los maestros no son funcionarios, sino que los contrata el municipio. Además, no tenemos escuelas privadas, todas las escuelas son públicas y de alta calidad, y contamos con recursos suficientes para la educación. También nos preocupamos por los alumnos con necesidades educativas especiales, hay pocos alumnos por aula y contamos con apoyos y refuerzos en las clases con mayores dificultades. 

Usted ha comentado antes que en Finlandia, la educación es totalmente gratuita. 
Sí, desde la primaria a la universidad. En primaria, todos los alumnos tienen los libros gratis, la comida en el centro gratis y el transporte gratis. En la secundaria, en cambio, los libros no son gratuitos, pero contamos con buenas bibliotecas. La universidad también es gratuita, tanto los grados como los másters, no existen tasas. Esto es así porque creemos en la equidad. 

¿Un país necesita justicia social para obtener buenos resultados educativos? 
Por supuesto. Esto es crucial. Sin equidad no hay excelencia. En Finlandia hay pocos alumnos con resultados bajos y el origen social pesa menos que en la mayoría de países para tener éxito educativo, aunque también debemos mejorar en esto. Ahora tenemos retos, la economía va peor y tenemos más diversidad cultural en las aulas. Debemos trabajar más para mantener esta igualdad. 

¿Hay consenso político sobre ello? 
Así es. Entre los partidos finlandeses no hay grandes diferencias en su agenda educativa. La educación es un valor nacional. 

¿Cuántas leyes educativas han tenido en los últimos treinta años? 
La última es de los 80. 

Aquí llevamos siete. 
Bueno, tras esta ley ha habido normas menores para mejorar algunas cuestiones, como la educación especial. Pero no son leyes que se confronten con las anteriores, sino que aportan algo nuevo, que responden a nuevas necesidades. 

Todos los países quieren salir bien en el informe Pisa. ¿A ustedes les preocupa especialmente? 
En el 2012 nuestra puntuación en matemáticas bajó, y la ministra de Educación se preocupó mucho. Pero la mayoría de la población no. De hecho, muchos maestros estaban contentos porque creían que así recibirían más recursos para sus escuelas. 

Pisa aporta datos valiosos. Pero, ¿hacer un ranking de sistemas educativos tiene sentido? ¿Es posible comparar las escuelas de dos sociedades tan diferentes como la coreana y la mexicana, por ejemplo? 
Quizás no. No debemos olvidar que el informe Pisa es un proyecto de la OCDE, y que esta organización tiene una visión determinada del progreso. Ellos dicen: aquí tenemos petróleo, aquí minerales, y aquí trabajadores cualificados. Miran en qué países hay suficientes trabajadores cualificados para instalar empresas y fábricas, para invertir. Y el ranking de Pisa es un efecto colateral de esta visión. 

En España, el ranking de Pisa se vive como el sorteo de la Champions League. 
A nosotros, pese a que salimos bien, no nos gustan los rankings. No publicamos rankings de escuelas ni de universidades. No buscamos competición, sino colaboración. 

La educación en Finlandia comienza a los siete años. ¿Por qué tan tarde? 
¿Y por qué antes? La niñez es para jugar, para hacer cosas con otros, para colaborar, no para se educado de una forma reglada y pesada. Un niño de cuatro años tiene que jugar, no estar en una escuela con una educación reglada. 

¿Y si ambos padres trabajan? 
Cada municipio tiene guarderías, pero es un servicio más bien lúdico. También hay madres que se encargan de varios niños y es el gobierno local el que las paga. Aunque es cierto que ahora estamos discutiendo de nuevo la educación de 0 a 6 años. 

¿Qué efectos tiene un sistema educativo de calidad e igualitario en la sociedad? 
Nuestra visión de la educación es holística. Por supuesto que existe una correlación entre nivel educativo y progreso económico, pero hay algo más. Una persona educada tiene una vida más plena, más recursos vitales, cuida mejor de su salud, disfruta más la vida. Ese es al menos el objetivo. 

¿Y qué necesita mejorar la escuela finlandesa? 
Muchísimas cosas. Ahora tenemos un debate sobre cómo introducir la tecnología en la educación, sobre cómo dar respuesta al aumento de la diversidad cultural en las aulas… También, entre los estudiantes de primaria, hemos detectado una menor motivación por leer y aprender. El funcionamiento de las escuelas y la relación con las familias también debe avanzar.

Leer más: http://www.lavanguardia.com/vida/20150220/54426341224/jari-lavonen-nino-cuatro-anos-necesita-jugar-escuela.html#ixzz3SPukLP7Q
Síguenos en: https://twitter.com/@LaVanguardia | http://facebook.com/LaVanguardia