Jaume Funes. Diari de l'Educació. cal avaluar per què ha servit anar a escola

Article de Jaume Funes a Diari de l'Educació.

He perdut el compte i, com que no avaluen la felicitat, he deixat de seguir els resultats. Em refereixo a les diferents proves d’avaluació externa (diuen de les competències) a les que, per imposicions de la llei Wert, la LEC o la conselleria, ha estat sotmès l’alumnat al llarg del curs, en una mena d’avançament permanent de l’informe PISA. I no es que no vulgui que es facin avaluacions de per què serveix anar a escola. El que passa és que estic fart de que es dediquin a mesurar, a fer comparacions, a debatre qui està més amunt o més avall. Tot plegat amb poca relació amb el que ha estat la feina dels educadors i l’activitat vital dels alumnes.

Ha acabat un curs, s’ha completat parcialment una feina, i raonablement tot bon professional fa avaluació. Faltaria més! Especialment perquè la feina d’un mestre, d’un professor, de qualsevol professional de l’educació consisteix en esdevenir una oportunitat educativa en la vida d’un infant, d’un adolescent, convertir-se en creador d’oportunitats educatives. Dit d’una altra manera: periòdicament cal preguntar-se fins a quin punt la vida de cada alumne és o serà diferent (en la petita o gran part que sigui) després d’haver-se topat amb nosaltres.

Així que considero obligatori fer avaluacions. Però no vull entrar en discussions sobre cientifismes i objectivitats, suposadament aconseguits amb allò que diuen “proves diagnòstiques”. Ja ho he dit: no sé què mesuren, però no mesuren la felicitat.

Final de curs sempre és, sempre hauria de ser, un moment d’avaluacions (després d’haver fet els exàmens obligats i les valoracions suposadament objectives que permeten posar notes i acontentar l’administració). Després de mesos d’aula, tot i les ganes de fugir de vacances, és obligatori avaluar, valorar, sospesar, decantar passats i intuir futurs, pensar com ha estat el curs i com hauríem de començar al setembre. A més, l’avaluació ha de ser en relació a cada alumne concret i amb la dinàmica de tot el grup classe.

Comiat a Wert. Diari de l'Educació. 8 sortides de to del exministre

Rajoy cessa Wert: Les 8 sortides de to del ministre que no trobaràs a faltar

Des d'espanyolitzar els alumnes catalans a considerar els infants de les Illes com a "hostatges" de la vaga de 2013. Wert marxa, però darrere seu deixa un llarg estol de frases que han indignat la comunitat educativa.

Pau Rodríguez

 

25.06.2015 - 21:29

  

 

El ministre José Ignacio Wert compareix després del Consell de Ministres / Moncloa

Mariano Rajoy ha destituït a José Ignacio Wert al capdavant del ministeri d’Educació, que passarà a ser encapçalat pel fins ara secretari d’Estat d’Afers Europeus Íñigo Méndez de Vigo. Ell marxa, però deixa enrere algunes de les reformes més polèmiques dels quatre anys de PP, com són la LOMCE o la reforma del 3+2 a les universitats. Però a més deixa un llegat de sortides de to i frases desafortunades que, amb tot plegat, l’han conduït a ser el ministre més mal valorat de Rajoy. Afirmacions sonades com la d'”espanyolitzar els nens catalans” fan que siguin pocs els que el trobin a faltar a partir d’ara.

1. “El nostre interès és espanyolitzar els nens catalans”

La frase que més indignació ha suscitat a aquesta banda de l’Ebre. La que va encendre bona part de la societat catalana. (Vídeo: Europa Press)

2. El castellà, perseguit com el català durant el franquisme

És probablement la darrera astracanada de Wert com a ministre, i casualment aquesta no la va dir en públic, sinó que la va caçar un periodista amb la seva gravadora en una conversa amb la premsa als passadissos del Congrés. El diari Ara va tenir accés a l’afirmació íntegra, que és la següent:

Els periodistes demanen a Wert per si pot detallar una de les seves intervencions fetes just abans a la sala, i els respon que el que volia dir “era que la situació del castellà en el sistema d’ensenyament limitat a un ús no vehicular, és a dir com qualsevol llengua estrangera, era comparable a la situació del català en aquestes èpoques que els agrada tant recordar”. Un periodista li respon: “gravem-ho, fes-nos el tall [de veu]”, però Wert s’hi nega i sentencia: “Us creieu que vaig néixer ahir, o què?”

Article Nati Bergadà. Tu pots impulsar el canvi

Article al seu blog

Tu pots impulsar el canvi: fes sentir la teva veu!

 24/06/2015  Nati

Un nou curs arriba al seu final. Ara és el moment de valorar com ha anat i reflexionar sobre la possibilitat de modificar el que menys ens ha agradat o el que no ha funcionat.

És una bona ocasió per parlar, intercanviar experiències i plantejar noves propostes pel curs vinent.

No deixis passar aquesta oportunitat de fer canvis a la teva escola, fes sentir la teva veu!

Quina realitat ens trobem?

A moltes escoles hi ha mestres amb ganes d’innovar que creuen en la necessitat de fer canvis. Aquests conviuen amb altres mestres amb poques, o cap, ganes de canviar res.

El que sol passar és que els mestres més immobilistes s’imposen als altres fent que el canvi sempre quedi frenat. Això genera una situació en la que no estan còmodes ni uns ni altres. Hi ha desànim i poca entesa, es respira un ambient estrany i passiu.

Com cal iniciar un canvi educatiu?

Per poder iniciar un canvi educatiu cal tenir en compte quatre aspectes:

• No podem forçar ningú a fer canvis sinó que hem de procurar que vulguin canviar coses per voluntat pròpia. Propiciant el canvi hem de percebre que hi guanyarem, millorarem i aconseguirem els objectius que ens proposem.
• Podem iniciar el canvi tan a nivell de centre (claustre, cicle) com dins de la nostra aula. En aquests àmbits podem tenir un paper actiu fent sentir la nostra veu i lluitant per construir l’escola del segle XXI.
• Cal que els equips directius possibilitin que els mestres que defensen un canvi educatiu obrin camí perquè, possiblement, els que en un inici es mostren reticents, en un futur no gaire llunyà s’afegiran al canvi. Encara que durant un o dos anys convisquin mestres amb metodologies diferents a l’escola, a la llarga, s’acabarà trobant un punt d’acord.
• És important que se sentin totes les veus implicades i que cada mestre pugui donar la seva opinió, fer noves propostes, plantejar dubtes, angoixes… El claustre és l’àmbit ideal per reflexionar sobre l’escola.

Enric Prats. Hem fet molta política de l'educació i no política educativa

Enric Prats a 8TV

SOCIETAT, VÍDEOS | 16/06/2015 - 21:47h

 

Vídeo

Josep Cuní ha entrevistat Enric Prats, professor de Pedagogia Internacional de la UB, per analitzar els resultats que vam conèixer ahir de les proves d’avaluació de competències bàsiques: els alumnes de sisè de Primària, últim curs d’aquesta etapa, han millorat en comprensió lectora, però no acaben de saber escriure. Prats no ha descartat que les xarxes socials hi tinguin alguna cosa a veure: “Aquesta cultura digital segur que té una repercussió en tot plegat.”

Ha considerat, a més, que “hem fet molta política de l’educació i no política educativa”. Sobre la reforma educativa de Wert, ha afirmat que sorprèn perquè “no posa sobre la taula temes rellevants”. “Aqueta llei no calia, calia millorar l’educació”, ha dit. Però, malgrat tot, ha explicat que Espanya no és una excepció a Europa, que en conjunt tampoc s’acaba de posar d’acord quant als sistemes educatius.

Per ell, cal “deixar treballar el professorat”, donar-los “més autonomia, més poder de decisió i confiança” i, en definitiva, “un reconeixement que ara no té”. Ha considerat, també, que cal un debat profund en aquesta societat sobre què li podem demanar a l’escola i quin ha de ser el paper de la família en relació amb els mestres i amb l’escola.

Etiquetes: Enric Prats, ensenyament, pedagogia

Reformas educativas sin consenso. Enric Prats.

Article d'Enric Prats a Educarnos

Enric Prats*

La necesidad de revisar y mejorar todos los aspectos de los sistemas educativos es una sana ambición. Los cambios tecnológicos, la evolución social y las transformaciones que están experimentando nuestras economías son motivos suficientes para tener presente dicho principio. En clave política, eso suele significar alteraciones de prioridades presupuestarias o modificaciones legislativas, incluso la puesta en marcha de reformas integrales del sistema educativo. Por desgracia para la escuela, esta última situación suele coincidir con cambios radicales de gobierno, que alteran las mayorías ideológicas anteriores, entrando los advenedizos con aires renovadores de arriba abajo. En España, este fenómeno se ha producido cuatro veces en los últimos treinta años, pero lo mismo está pasando en estos momentos en Italia, con la última reforma del gobierno Renzi.
La educación es un caramelo demasiado apetecible para dejarlo escapar, especialmente cuando se parte de la idea de que es un producto manejable al antojo del último personaje llegado a la política. Por supuesto que la educación es importante y que puede y debe ser mejorada día a día, pero eso no puede significar que el poder político sustituya o elimine la autoridad legítima de profesionales de la educación que tienen a su encargo esta importante tarea. Además, se parte de un presupuesto, algo caduco, de que la escuela es la única herramienta para transformar la realidad social, por lo que controlando la escuela controlamos al pueblo. En sociedades altamente complejas, tanto en lo tecnológico como en lo social, esta afirmación ya no es defendible como hace unas décadas. Los agentes educativos son tan diversos y dispersos que es imposible de medir con precisión el alcance real de la escuela.
Por esto razón, el político que llega suele tratar de imponer “su” modelo educativo partiendo de la idea que el que está implantado no resuelve las necesidades actuales y, peor todavía, que “sus” soluciones son las únicas válidas para sacar a la escuela de su atolladero. Nada más lejos de la realidad. Más aún cuando se parte del desconocimiento o de la ignorancia absoluta sobre el sistema, como suele ser habitual en estos casos. Además, en clave partidista, estas reformas terminan teniendo una lectura interna, en términos electorales, para reforzar el ideario de los propios seguidores, más que buscar el consenso y el acuerdo con las demás fuerzas políticas.
Esto es lo que ha sucedido en España, con la reforma del gobierno de derechas actual, y que la oposición en bloque ya anunció que derogaría en las siguientes elecciones si alcanzaba el poder. Pero es lo mismo que está pasando en Italia, con el primer ministro Renzi, que ha conseguido sacar a la calle a estudiantes contrarios a sus propuestas e incluso ha llegado a dividir a su propio partido en el Parlamento. Sin consenso no hay mejoras.

*Profesor de Pedagogía Internacional, Universidad de Barcelona. enricprats@ub.edu

La revolució a l'escola topa amb la LOMCE

Article de Maria Eugenia Ibáñez a El Periódico. 11 de maig 2015.

Que el sistema educatiu passarà, abans o després, per una transformació de mètodes didàctics, que s'hauran de renovar les maneres d'impartir classe (especialment en la secundària), és un debat que ja planteja pocs dubtes. Fins i tot l'escola més conservadora, la que encarna l'actual Ministeri d'Educació, ho reclama, i institucions de llarga tradició educativa, com els jesuïtes (i previsiblement aviat també els escolapis), ja han fet el pas. En la pública, una pila d'escoles i instituts van des de fa temps per aquest mateix camí. I amb resultats bastant satisfactoris en les avaluacions externes.

«El problema és que amb una reforma educativa com la LOMCE del ministre José Ignacio Wert, que exerceix un control estricte dels currículums i que preveu revàlides per assegurar-se que aquests currículums s'apliquen, el marge que les escoles tenen per a la innovació és pràcticament nul», denuncia Joan Maria Girona, mestre i membre del consell de formació de l'associació Rosa Sensat. «La LOMCE és un retorn al passat. Una vegada més, el que estem veient és que les lleis van per un camí i la realitat per un altre de molt diferent», afegeix el sociòleg i pedagog Jaume Carbonell.

Les 6 contradiccions de Wert

Article a Diari de l'Educació de Daniel Sánchez

Després d’uns mesos de calma absoluta, la presentació de la prova de final de Batxillerat i Secundària, les anomenades revàlides, ha acabat de trencar la baralla educativa. Les cinc comunitats autònomes que no governa el PP van deixar plantat al ministre, José Ignacio Wert. El disseny de la prova, tipus test amb 350 preguntes, ha indignat els Executius regionals d’Andalusia, Catalunya, País Basc, Canàries i Astúries. També bona part de la comunitat educativa. I ha vingut a accentuar un aspecte que molts experts educatius li critiquen al ministre des que va prendre possessió: entre el seu discurs i les seves actuacions hi ha un món.

“El diagnòstic el fa bé, les receptes no tant”, coincideixen sovint catedràtics i sindicalistes. Aquests són alguns exemples.

 1. Cal “saber fer”, però exàmens de memòria

Un dels principals camps de batalla de Wert ha estat implementar a Espanya l’aprenentatge per competències a l’estil que preconitza PISA. El pas del “saber” al “saber fer”, deixar enrere els aprenentatges memorístics que, segons el seu argumentari, tant mal fan al sistema educatiu. Però després el ministeri dissenya una prova de final de cicle tipus test, que la comunitat educativa ha rebatejat com a revàlides, en què prima tot el contrari, segons els experts consultats.

“Hi ha competències que són impossibles d’avaluar amb aquest mètode”, assenyala Luis Rodríguez, coordinador del grup de treball d’accés i orientació a l’estudiant de Runae. “Es pot limitar la preparació de l’examen a fer test ad infinitum fins que els estudiants s’aprenen de memòria totes les possibles variacions d’un tema”, afegeix. “Es predica una cosa però no es porta a terme”, coincideix Rafael Feito, catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense. “S’explica que s’avalua el ‘sentit crític’ o ‘desenvolupar un tema’ però es posa una pregunta tipus test”, s’estranya.

Rànkings o aprendre per projectes ?

Article a El Diari de l'Educació Xavier Martínez-Celorrio

En l’escenari educatiu actual no predomina un únic model pedagògic sinó més aviat, una paleta de colors (Basil Bernstein) o un mosaic mòbil (Andy Hargreaves) de pràctiques i projectes educatius. I darrera dels projectes, hi trobem també identitats docents en mosaic amb colors definits i altres difuminats, més o menys brillants. No tot és ni blanc ni negre. Hi predomina un pluralisme pedagògic constituït per mestissatges que combinen aspectes tan tradicionals com innovadors en mixtures flotants i variables.

Per exemple, en un institut de secundària qualsevol hi podem trobar barrejats l’enfoc per competències, els exàmens com a principal forma d’avaluació, l’aprenentatge per projectes o l’agrupament per nivells de rendiment (streaming). Tot alhora i justificat amb un discurs d’escola competitiva però inclusiva, democràtica però professional i altres dualitats desconcertants. Les formes i estratègies tradicionals es combinen amb nous enfocs més moderns en una pugna on el que és antic no acaba de morir (més aviat queda reforçat) i el que és nou no acaba de nàixer, com diria l’Antonio Gramsci.

Un exemple de tradicionalisme elevat a la potència de ser política ministerial és l’anunci de Wert dels tests faraònics de 350 ítems en les revàlides d’ESO i batxillerat. A sobre, els resultats de les revàlides serviran per elaborar i fer públics rànquings d’escola. És l’opció neoliberal per facilitar la lliure elecció d’escola entre les famílies perquè siguin elles qui reactivin la demanda: és a dir, per forçar els centres a diferenciar-se i competir entre si per oferir diversity de projectes on poder escollir. La proposta de Wert inclou la ponderació de les escoles en els rànquings segons el context i els factors sòcio-econòmics. Tot i així, en un país com Espanya, amb una gran bretxa entre xarxa pública i concertada, l’efecte rànquing pot ser el tsunami definitiu per destrossar la igualtat d’oportunitats tal i com l’hem conegut fins ara. Fa un temps vaig sintetitzar i documentar els efectes negatius i perversos dels rànquings d’escoles entre els països anglosaxons:

Atenció a la diversitat, atenció a la desigualtat, atenció a la diferència

Article publicat a Diari de l'Educació. Jordi Collet i Antoni Tort

Des de la (parcial) implementació de la LOGSE, el terme “atenció a la diversitat” s’ha anat expandint i fent habitual a Catalunya. La nova perspectiva, intentava posar de manifest que tot l’alumnat és divers en els seus processos d’aprenentatge, capacitats, intel·ligències, dificultats… i que era el centre educatiu el que, d’una manera estructural i normalitzada, havia de treballar des d’aquesta diversitat per fer arribar cada infant i jove fins al màxim de les seves potencialitats. Així, al llarg d’aquests anys, la D de diversitat ha esdevingut habitual en el llenguatge escolar i educatiu. Però malgrat aquest evident avenç, tenim la sensació que a la D de Diversitat li falta encara un segon vèrtex per esdevenir una perspectiva realment inclusiva i equitativa. La segona D és l’atenció a les Desigualtats.

Pel nostre coneixement directe del territori i dels centres, podem veure que s’estan duent a terme pràctiques que, si bé podrien respondre a la lògica de l’atenció a la diversitat, aquestes poden ser contradictòries respecte de l’atenció a la desigualtat, com per exemple, l’organització de grups homogenis on els infants aprenen amb aquells que tenen el seu mateix “nivell”. Amb aquesta actuació es dóna resposta, en principi, a la voluntat d’atendre la diversitat de nivells en un àmbit concret. Però, en realitat, una pràctica tan estesa com la dels grups homogenis o grups per nivell,  no és adequada des de la segona D, la de l’atenció a la desigualtat. Diferents recerques assenyalen que els grups homogenis dificulten l’atenció a les desigualtats de partida dels infants. És més, faciliten la seva reproducció en el marc de l’escola. Agrupar infants en funció dels seus resultats actuals, podria ser una resposta des de la D de diversitat, però no des de la D de desigualtats. Ja que, com sabem abastament, aquest tipus de dinàmica contribueix a mantenir els nivells de partida (determinats pels capitals familiars), facilita l’etiquetatge i les “profecies autoacomplertes”, alhora que impedeix l’aprenentatge i la motivació entre iguals. Justament, aquí volem introduir la tercera D de la fórmula o del triangle: la Diferència en clau pedagògica. És a dir, la posada en valor de les Diferències (diferents experteses, estils cognitius, maneres de ser…) en el marc d’una indispensable dinàmica de col·laboració en una mateixa aula o entorn d’aprenentatge.

Així, creiem que és important que cada centre educatiu i cada professional que hi treballa, pugui incorporar les 3 D a la fórmula de l’escola inclusiva, equitativa i d’èxit per a tothom. Ja que, com hem dit, tota diversitat té un revers que la vincula a la desigualtat. Sabem que tota diversitat de classe, de gènere, d’ètnia, de (dis)capacitats, etc., és una desigualtat en potència. Per això considerem tan important incorporar aquesta mirada de diversitat i desigualtat a les pràctiques escolars quotidianes. Cada vegada que es fa atenció a la diversitat sense tenir en compte l’atenció a la desigualtat, és molt probable que s’estigui contribuint a la reproducció escolar de les desigualtats socials. Però no només això. Cal afegir una tercera D pedagògica (les altres dues estarien potser més vinculades a perspectives com la psicologia i la sociologia) que entoma les diferències com a fet normalitzat i treballa amb i des d’aquestes en positiu. Així, si volem que totes les escoles i instituts siguin uns bons espais per a (l’èxit de) tot l’alumnat; un temps d’aprenentatge i de relació social; i un vector que contribueixi a reduir les desigualtats socials i familiars de partida (equitat), ens sembla important poder revisar les actuacions més quotidianes del centre des del triangle o la fórmula D³= atenció a la diversitat + atenció a la desigualtat + atenció a la diferència.

Hores a classe. Article a El Periódico.

Al capdavant en el nombre d'hores passades a classe i, tot i així, líders també en fracàs escolar. Les 1.061 hores anuals que els estudiants espanyols d'ESO inverteixen dins de l'aula no es tradueixen en millors resultats acadèmics, segons es dedueix de l'últim informe sobre indicadors educatius fet públic per l'Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE). Una vegada més, el debat sobre la qualitat de la docència, sobre la necessària renovació metodològica dels professors -especialment a secundària- i sobre la falta d'estímuls dels estudiants, salta a la palestra.
Entre les moltes estadístiques que, amb motiu del final d'any, està fent públiques el Ministeri d'Educació, aquesta setmana s'ha posat de manifest que en la primera etapa de l'educació secundària (ESO), «a Espanya s'imparteixen més hores de classe obligatòries que a la mitjana de l'OCDE i de la Unió Europea». Tan sols Colòmbia, Mèxic i Xile, on els alumnes tenen una càrrega lectiva anual de 1.200, 1.167 i 1.062 hores, respectivament, superen la mitjana espanyola.
D'entre els països comunitaris, el més pròxim a Espanya (en termes d'horari escolar) és Holanda. Allà, la permanència a classe a secundària és de mil hores, però, en el seu cas, la inversió en temps lectiu es tradueix en una taxa del 9,2% d'abandonament escolar prematur, davant del 23,5% de mitjana dels espanyols, segons recull l'informe ministerial sobre el Sistema Estatal d'Indicadors de l'Educació, que inclou dades de l'any 2013.

EL MODEL SUEC

A l'extrem oposat s'hi situen els suecs, que tenen el sistema educatiu amb el nombre d'hores d'instrucció obligatòria més baix de l'OCDE -només 754 hores- i que té una taxa de fracàs escolar de tan sols el 7,1%, una de les millors, d'altra banda, de la Unió Europea. El país escandinau és, a més a més, un dels que més diners destina a educació, amb una inversió del 29,8% del seu PIB per habitant. Aquesta xifra és molt similar a l'espanyola (un 29,4%), amb la diferència que aquí tots els experts coincideixen a lamentar que la inversió és fallida, vist l'alt percentatge d'abandonament dels estudis.
«És cert que a Espanya no hi ha una correlació entre la càrrega lectiva i l'èxit escolar com sí que passa en altres països, però això és degut, entre altres raons, al fet que aquí, tal com està estructurat l'horari, hi ha una pèrdua important de temps entre classe i classe. A més a més, al ser la jornada més llarga, també hi ha més cansament per part dels alumnes», objecta Francesc Imbernón, professor de Didàctica i Organització Educativa a la Universitat de Barcelona (UB). «I amb la LOMCE, possiblement aquesta situació empitjorarà, en lloc de corregir-se», vaticina Imbernón.

LA 'LLEI WERT'

La reforma educativa del ministre José Ignacio Wert, que el setembre vinent entrarà en funcionament a primer i tercer d'ESO (a més de primària i primer de batxillerat), «no garanteix el canvi metodològic que tant necessita l'educació secundària a Espanya», lamenta aquest investigador. «Al contrari, amb uns temaris tan plens com els que es van aprovar la setmana passada, els estudiants es veuran abocats a la memorització i a les pràctiques rutinàries i els professors tindran molt poc marge per a la innovació». La LOMCE, afegeix Imbernón, hauria d'haver apostat per esponjar els currículums, per donar a les assignatures un enfocament més reflexiu o competencial i lamentablement no ho ha fet.
Això sense oblidar que la llei amb la qual el PP pretén millorar la qualitat de l'ensenyament a Espanya no preveu cap mena d'acció en matèria de formació o reciclatge professional del professorat. «És una norma que parteix d'una profunda desconfiança en la tasca que porten a terme els professors», assenyala l'expert. «A més a més, la secundària és, tradicionalment, l'etapa més abandonada. Durant massa temps, s'ha aplicat a l'ESO una cultura docent més pròpia del batxillerat», afegeix Imbernón, que destaca que, encara que amb anys de retard, la situació ha començat a canviar des de la implantació del màster obligatori per als llicenciats i graduats universitaris que aspiren a donar classes en instituts públics (encara que no en centres privats).

Ni-nis i mercantilització d el'educació

El Periscopi. Article de Rafel Borràs

Amb una periodicitat quadrimestral la  Direcció General d'Economia i Estadística de la Conselleria d'Economia i Competitivitat del Govern de les Illes Balears publica la Revista de Conjuntura Econòmica. S'acaba de publicar el número de novembre (disponible clicant aquí). És un document prou important d'anàlisi de la conjuntura illenca en matèria d'economia i laboral. Però, no s'enganyin, les dades de les estadístiques oficials, algunes poc explicades, van acompanyades del discurs oficial governamental.

No obstant això, aquesta publicació manté un molt bon costum: A cada número s'inclou una monografia signada per persones expertes en el tema que es tracta i, gairebé sempre, solen ser molt recomanables. El darrer número de la Revista de Conjuntura Econòmica no és una excepció. A partir de la pàgina 84, Laura Alomar Llorente i Maria del Mar Ribas Mas, ambdues tècniques de l'Observatori del Treball de les Illes Balears, ens ofereixen una interessantíssima monografia titulada “Els joves a les Illes Balears. Els joves que ni estudien ni treballen (2013)”.

Us faig cinc cèntims de les conclusions: 1.- Sembla que, encara que a molta distància de la mitjana europea i dels objectius marcats en l'estratègia Europa 2020, els indicadors educatius han millorat en el conjunt d'Espanya i també a les Illes Balears en els darrers anys. 2.- Es registra un percentatge molt baix de població amb estudis intermedis i sobretot de formació professional.3.- Hi ha molts joves que estan sovint sobrequalificats per desenvolupar les feines que ofereix el mercat de treball, que es caracteritza per una estructura productiva orientada a sectors de baixa qualificació. I 4.- El nombre de persones joves menors de 25 anys que ni estudien ni treballen ni reben cap tipus de formació s'ha incrementat de forma significativa en els darrers vuit anys, amb més intensitat a Espanya i a les Illes Balears que en el conjunt de la Unió Europea.

Arribats a aquest punt em deman: Si resulta que els indicadors educatius han millorat, que cal potenciar la FP, que tenim problemes de “sobrequalificació” i un preocupant nombre de persones menors de 25 ni-ni-nis (ni treballen, ni estudien ni es formen), pot ser que el que hauria de modificar-se és el model econòmic i “austericidi austericidi  públic”, i  no tant  les lleis educatives.

Tanmateix cada dia està més clar que la “Llei Wert” (la Llei Orgànica per a la Millora de la Qualitat Educativa -LOMQE-) és un molt estudiat artefacte de segregació i de mercantilització de l'ensenyament. En aquest sentit -encara que sigui una cita un poc llarga- em sembla pertinentment fer esment a les paraules que el professor de ciències de l'educació a l'Université du Québec à Montréal(UQAM), Normand Baillargeon, diu en el documental L'ENCERCLEMENT:

“Entonces la educación se desvía de la ciudadanía, del bien común hacia los intereses de las empresas privadas que se apoderan de la educación. No es lo mismo pensar el mundo desde de vista de la cultura que pensarlo desde el punto de vista de lo que ofrece tal empresa. Este elemento siempre está presente. Apropiación de un mercado, del cerebro, de los niños, y preparación de mano de obra. La educación, cada vez más, en la perspectiva que describo va a perder sus demás funciones de preparación para la vida cívica, de apertura al mundo, de puro placer del entendimiento y del saber para orientarse hacia el avasallamiento del mercado, la preparación de los sujetos educados para funciones económicas. La educación se convertirá en el preludio de la vida mercantil, del empleo.”

Bé comú o societat totalment mercantilitzada. Això és el que està en joc.

Informacions inici curs CCOO Concertada

El curs escolar que comença es caracteritza principalment per la consolidació de les polítiques de retallades que patim des del 2010 i per l’entrada en vigor de la LOMCE.

El Govern de la Generalitat ens anuncia l’abonament de les pagues extres de l’any 2015 i des de CCOO volem recordar que aquesta mesura no compensa ni les retallades sofertes pels treballadors i treballadores de l’escola concertada durant els últims quatre anys ni la pèrdua de poder adquisitiu, ja superior al 25%. Tot això agreujat pels efectes de la signatura, clarament a la baixa, del X conveni de l’ensenyament privat de Catalunya en què les direccions de la resta de sindicats van renunciar a la negociació de les nostres taules salarials al vincular-les als Pressupostos de la Generalitat. Per si això no fos suficient van deixar en suspens el premi de fidelitat per a tot el personal docent, sense cap mena de contrapartida i amb la incertesa de no saber si algun dia els companys i companyes que ja havien meritat una part important d’aquesta retribució podrien cobrar-lo o, com molt ens temem, serà l’inici de la seva desaparició.

Les patronals ens van voler vendre la idea que, atenent a la greu situació de crisi generalitzada, havien de realitzar un exercici de responsabilitat a l’hora de negociar. CCOO no vam comprar-la i la realitat viscuda al sector durant els últims dos anys ens ha donat la raó: no hi ha diners per pagar el premi de fidelitat però sí per pagar els nostres acomiadaments improcedents. En els darrers mesos ens hem trobat amb un increment notable d’aquest tipus d’acomiadament i de reduccions de jornades injustificades que han suposat pagaments d’indemnitzacions a persones amb molts anys d’antiguitat i una precarització contractual en augment.

Aquest curs també està marcat per l’entrada en vigor de la nova llei d’educació. Milers d’estudiants i professionals de l’escola concertada patirem el greu retrocés que la LOMCE representa per al nostre sistema educatiu. Una llei que no només no representa cap avenç en les condicions laborals i salarials del nostre col·lectiu sinó que a més a més agredeix la nostra llengua, ens devalua com a professionals i ens posa en situació d’indefensió davant les titularitats.

Aquesta llei permetrà que els centres que segreguen per gènere recuperin les subvencions que el Tribunal Suprem ha negat en diferents ocasions en considerar que no pot existir en l’admissió dels alumnes "discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición". La Consellera Rigau ha obviat de manera reiterada el criteri del Tribunal Suprem en continuar concertant unitats en aquest tipus d’escoles lligades a sectors molt concrets gens representatius de l’escola concertada al nostre país, com l’OPUS DEI.

Per què el Departament d´Ensenyament decideix eliminar els Contractes Programa en 27 centres concertats de tot el territori i continua mantenint els concerts en aquestes escoles d’elit? La supressió d’uns projectes que van suposar una aposta per la cohesió social en entorns molt desfavorits, en acollir nens i nenes sense recursos i amb necessitats primàries no cobertes, i que van produir excel·lents resultats, ens indica la poca sensibilitat de l’actual Conselleria d´Ensenyament envers aquells centres que fan una tasca social meritable.

Des de CCOO ens comprometem a continuar lluitant per recuperar la nostra capacitat adquisitiva i millorar les nostres condicions laborals.

Article Diari de l'Educació inici curs 2014-2015

Més nois i noies que mai, 1.552.058 alumnes, arranquen el curs 2014-2015 en escoles i instituts de Catalunya, però només uns quants, els de Primer, Tercer i Cinquè de Primària, ho faran d’acord amb la nova llei orgànica de millora de la qualitat educativa (LOMCE), que es pretén aplicar de forma progressiva en els propers anys. Però potser ni tan sols aquests alumnes percebran les novetats que comporta la reforma, perquè l’ampli rebuig per part de la comunitat educativa ha empès a l’Administració catalana i als centres educatius a buscar maneres d’esquivar-la.
“Nosaltres treballem per projectes, en una escola que té un funcionament democràtic, amb immersió lingüística, i tot això no estem disposats a perdre-ho”, explica Àngela Cruanyes, directora de l’escola Patronat Domènech de Barcelona, un dels 30 centres catalans que integra la Xarxa d’Escoles Insubmises. Aquest conjunt d’escoles s’ha compromès, a través d’un document aprovat pels consells escolars, a explorar vies per evitar els efectes de la reforma educativa.
El Consell Escolar seguirà tenint un paper decisori en aquesta escola del barri de Gràcia. La llei Wert preveu que aquest organisme de participació de la comunitat educativa perdi les seves funcions vinculants, però res no impedeix que la direcció del centre adquireixi el compromís de seguir sotmetent el projecte educatiu o qualsevol altra proposta a aprovació del Consell Escolar. “Sempre hem cregut en el paper de les famílies i en la importància de la seva participació; és curiós que la paraula democràcia no aparegui ni una sola vegada a la nova llei”, apunta Cruanyes.
Altres mesures que adoptarà el Patronat Domènech per esquivar la llei són el mantenir el català com a llengua vehicular de l’ensenyament i no separar les assignatures de naturals i socials, tal com preveu la LOMCE, perquè en el seu cas treballen per projectes i aquesta divisió suposaria una alteració important del model educatiu. També s’ha plantejat en altres centres establir un compromís per a què les famílies no escullin l’assignatura de religió -que a partir d’ara serà avaluable- o no participar en les proves centralitzades d’avaluació que no afecten la nota, com les que es posen en marxa aquest curs per als alumnes de Tercer -la decisió serà més difícil amb la incorporació de les revàlides-.
En aquest camí incert, la Xarxa compta amb el suport de la federació d’AMPA de Catalunya, la Fapac, que també aprovar a finals del curs passat un manual de resistència activa a la reforma. Segons els recomptes de la federació, a banda de la trentena de centres de la Xarxa n’hi ha més de 100 que han aprovat declaracions de rebuig a la LOMCE. A més, els districtes de Gràcia i Sant Andreu de Barcelona, així com els consells escolars municipals de l’Hospitalet de Llobregat, Cornellà i Sant Quirze del Vallès, han impulsat declaracions de suport als centres que apostin per la desobediència.
A diferència d’altres comunitats autònomes, que s’han afanyat a aplicar la llei Wert, a Catalunya la nova normativa ha topat també amb la resistència de la Generalitat, que primer ha intentat tombar-la als tribunals i que, havent fracassat, busca amortiguar els efectes de la seva aplicació. L’objectiu del departament d’Ensenyament és no aplicar les novetats de la LOMCE, però sempre garantint que els alumnes podran passar de curs i obtenir els títols.
I per últim, a més de tota aquesta resistència organitzada, la LOMCE topa amb un darrer mur a les aules: el docent. “Afortunadament, el professorat català és prou responsable com per no iniciar cap barbaritat antipedagògica; és una qüestió d’ètica professional”, valora Jaume Aguilar, president de la federació de moviments de renovació pedagògica.

El barri de Gràcia, motor de la resistència

La proposta d’insubmissió de la Xarxa té el seu origen a Gràcia, sobretot en les famílies d’algun centre com el Patronat Domènech o en la coordinadora d’AMPA i l’Assemblea Groga del barri, que durant el curs passat es van encarregar d’escampar la proposta ràpidament a una desena de centres. “Coneixíem el projecte d’escoles com el Patronat o l’Univers, i vam començar un procés de conscienciació i difusió: posar-nos en contacte amb els pares, fer les primeres xerrades per a famílies, per a mestres…” explica Robert Soro, pare a l’escola Pare Poveda. En l’últim Consell Escolar del curs, el Pare Poveda a aprovar adherir-se a la Xarxa, i va començar a treballar en les mesures per esquivar la nova llei.
En una primera acció del curs, la Xarxa ha fet una crida a iniciar les classes amb concentracions de famílies i mestres al davant de les escoles. Per donar mostra de que “el curs no comença amb normalitat”. “La LOMCE suposa un atac a l’escola catalana, democràtica, laica i erosiona la igualtat d’oportunitats”, sentencien.

Però… què s’aplica a partir d’avui?

Entre la implantació progressiva de la llei i els esforços de la Generalitat per esquivar-la, cal revisar quines són finalment les mesures que s’aplicaran a partir d’avui a Catalunya, quines són les que s’intentaran evitar i quines les que encara tenen un interrogant al damunt. A continuació en fem un resum.
1. D’entrada, es mantenen els currículums

A finals de juny, en les instruccions per als centres de cara al curs 2014-2015, la Generalitat va deixar clar que “cada centre educatiu ha de mantenir l’ordenació curricular concretada en el seu projecte educatiu”. Al·legant que no havia tingut temps per desplegar la part del currículum d’acord amb la LOMCE, la consellera Irene Rigau es mantenia ferma en la seva promesa de mantenir el model educatiu i el treball per competències a Catalunya.

La LOMCE com a consolidació del thatcherisme educatiu. Xavier Bonal.

Quan Margaret Thatcher es va convertir en Primera Ministra de Gran Bretanya l’any 1979, va dur a terme el que alguns analistes educatius britànics van anomenar la “modernització conservadora” en educació. Margaret Thatcher va ser prèviament ministra d’Educació entre 1970 i 1974, però va ser sent Primera Ministra quan va consolidar una veritable revolució en la forma de dissenyar, implementar i gestionar les polítiques socials i la política educativa en particular. La modernització conservadora va combinar, entre diverses reformes, el back to basics (l’èmfasi en el coneixement instrumental) com a reacció a la frivolitat igualitarista dels governs laboristes, amb una aposta clara per polítiques de privatització exògena i endògena de l’educació. Va afavorir per exemple polítiques que permetessin un major accés dels alumnes desfavorits a escoles privades i, sobretot, apostar per polítiques de liberalització tant de la demanda educativa (amb més llibertat d’elecció) com de l’oferta escolar (a través de sistemes que atorgaven major autonomia de gestió econòmica i pedagògica a les pròpies escoles alhora que majors exigències en la rendició de comptes). La modernització conservadora es va caracteritzar doncs per una combinació d’ingredients ideològics neoconservadors i neoliberals, una combinació a priori contra natura. Un model capaç de fer compatible simultàniament elevats nivells d’intervenció i control públic de l’ensenyament, amb sistemes altament liberalitzats de gestió escolar.

En els anys en què Thatcher impulsava la modernització conservadora en l’educació britànica, els països del sud d’Europa, com Espanya o Portugal, estaven embarcats per primera vegada en la seva història a intentar construir una educació de masses, amb prou qualitat i obertura democràtica per escapar de l’obscurantisme de les seves llargues dictadures. A Espanya, la batalla de la política educativa se situava en la lluita entre sectors que pretenien consolidar o acabar amb els privilegis del sector privat de l’ensenyament, i en particular de l’Església catòlica. La política educativa es dirimia entre forces progressistes i conservadores, amb poc marge per als plantejaments liberals en la gestió educativa que no fossin el manteniment d’una suposada “llibertat d’elecció” (només disponible per sectors acomodats) i sobretot, la llibertat de creació d’escoles. Un model liberal, en definitiva, que no tenia res de neo en els seus plantejaments i dirigit a legitimar privilegis derivats del caràcter subsidiari de la intervenció pública. Els intents per construir un sistema educatiu més orientat al mercat de treball, definits en la Llei General d’Educació de 1970, van ser pura retòrica. Mai es va plantejar una veritable política de modernització de la formació professional ni es van establir els ponts necessaris amb el sector empresarial per a la reforma.

Amb la posada en marxa de la LOMCE aquest curs escolar és quan es pot endevinar la definitiva arribada de la modernització conservadora a Espanya. La dreta sembla no acontentar-se ja amb simplement mantenir els privilegis de les elits, sinó que busca intervenir en el conjunt del sistema, imposant mecanismes de mercat en l’accés i la gestió de l’educació i reforçant el paper regulatiu i avaluador de l’Estat per assegurar la suposada qualitat de l’ensenyament.

D’una banda, la llei inclou un major protagonisme del mercat no només en la provisió de l’educació sinó en la mateixa planificació educativa. Per primera vegada tindrem a Espanya una llei orgànica d’educació que manifestarà explícitament l’obligació dels poders públics de planificar sobre la base del comportament de la demanda. El canvi és substancial, ja que fins ara s’assumia que l’Estat planificava sobre la base del principi de satisfacció de necessitats educatives i que el sistema de concert s’havia d’entendre com a mecanisme complementari i subsidiari a la provisió pública. Aquesta no és l’única mesura pro-mercat de la nova llei. El govern central durà a terme avaluacions estandarditzades en tot el territori espanyol, amb la més que probable publicació de resultats per afavorir la competició entre escoles. La LOMCE obre també la possibilitat d’aplicar fórmules de finançament competitiu de les escoles basades en els resultats de les avaluacions o en “accions de qualitat educativa” definides pels centres. La mateixa OCDE, sovint invocada pel mateix ministre Wert per legitimar les seves decisions, ha recomanat no aplicar aquest tipus de polítiques perquè no hi ha evidències que afavoreixin l’efectivitat escolar i sí en canvi que incrementin la segregació i l’estigmatització d’algunes escoles. Les polítiques de mercat afavoreixen la selecció adversa: generen incentius a les escoles per seleccionar alumnes que provenen d’entorns familiars més favorables i faciliten la concentració dels estudiants més vulnerables en determinats centres, normalment de titularitat pública.

El segon gran canvi que incorpora la llei és l’intent de liquidar la comprensivitat del sistema, és a dir, l’ensenyament comú a secundària. Un dels majors èxits de la LOGSE de 1990 va ser acabar amb el sistema de doble titulació en finalitzar l’educació bàsica, el qual donava accés a itineraris acadèmics i professionals diferenciats. La LOMCE, sense alterar l’estructura del sistema educatiu, sí que modifica els objectius i funcions d’aquesta etapa, alhora que pretén “flexibilitzar” els itineraris d’aprenentatge per arribar a un quart curs d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) completament diferenciat en funció de l‘accés a la formació professional o al Batxillerat. A això cal afegir les nombroses proves que els alumnes patiran des de l’ensenyament primari i que sens dubte determinaran la seva ubicació en la jerarquia del coneixement. Per més que el ministre distorsioni la realitat assegurant que aquest és el model que funciona, la veritat és que el que ens mostren les anàlisis de la pròpia OCDE és que els sistemes internament més diferenciats no són en absolut els de millor rendiment i sí en canvi els més desiguals.

Mals auguris perquè respecte als previsibles efectes d’una llei que busca modernitzar a costa de la selecció i l’exclusió educativa. Esperem que a curt termini s’imposi el sentit comú i el canvi polític permeti rectificar una regulació que posa en escac el mateix interès públic de l’educació.