Mestres. Ismael Palacín.

Article d'Ismael Palacín a El Periódico.

Benvinguts al regnat d'una nova cultura. En pocs anys el món ha esdevingut audiovisual, extens, immediat i connectat. El consum d'hores de televisió entre els joves cau en favor de les píndoles de vídeo a la carta. Enmig de tones de banalitat hi troben els vídeos d'un apassionat professor de Standford explicant física quàntica. A un sol clic els enginyers de la NASA acoblen en directe la nova sonda que demà surt cap a Mart. La Khan Academy hi ofereix gratuïtament bones lliçons de matemàtiques i els clàssics de la literatura adopten formats transmèdia.
Cap mestre pot obviar que els nous alumnes arriben a l'aula amb molta informació prèvia, no necessàriament ben articulada. I quan surten de l'aula poden seguir aprofundint-hi sense límits en funció dels seus interessos i les seves potencialitats. L'autoritat del mestre ja no serà mai més la d'un intermediari que subministra els seus coneixements dosificats.
¿Estem a les portes del paradís o de l'infern educatiu? El primer deure d'un mestre serà cultivar la curiositat intel·lectual. Però fins i tot si l'alumne aprèn a discriminar la qualitat i fiabilitat d'un vídeo, gaudir d'accessibilitat il·limitada a bons continguts no és el mateix que aprendre. Els infants han de saber convertir la informació en coneixement rellevant, i aquest, en competències de pensament crític i creatiu. A les plataformes de vídeo no els preocupa que els nostres infants creixin com a persona o ciutadà, només multiplicar els clics i la viralitat. Al bon mestre, sí.
No tot són oportunitats: alguns experts avisen que hiperestimular el cervell dels nostres fills amb el consum de continguts només reforça mecanismes neurològics de recompensa ràpida, minvant així la capacitat de concentració. I l'efecte motivador que tenen els formats educatius digitals està comprovat que decau en poc temps.
Visionar continguts motivadors pot ser un bon recurs però no és el camí: s'aprèn amb activitats analítiques, interactives, reflexives i expressives. No podem substituir l'obsolet model transmissiu dels llibres de text i les lliçons dictades per la idea romàntica que cada infant coneix per si mateix la seva millor manera d'aprendre.

Tasques d'alt valor afegit

El gran repte dels propers anys serà un aprenentatge més personalitzat, en què la tecnologia només és un possibilitador. No feu cas als que us diuen que l'alternativa és la individualització automatitzada de l'educació, malgrat que veurem avenços espectaculars. Els nous software d'analítica d'aprenentatge basats en big data s'integraran amb les plataformes de vídeo i milloraran la seva capacitat de predicció per recomanar activitats a la mida de l'evolució de les dificultats i interessos de cada alumne. ¿Això fa prescindibles els docents? Ben al contrari. Vegem d'exemple el model de clase inversa: el mestre dissenya uns itineraris d'aprenentatge amb vídeos de qualitat i els alumnes treballen aquests continguts autònomament o a casa. El temps de classe serveix perquè els alumnes realitzin activitats, problemes i projectes forjant aquests coneixements amb el mestre. Els mestres poden reduir les tasques de baix valor afegit (transmetre continguts) i centrar-se en les d'alt valor afegit (assessorament didàctic personalitzat i disseny d'activitats). Els nous robots digitals oferiran milions de bons vídeos i aprendran a corregir els exàmens memorístics, però difícilment avaluaran un projecte o faran una tutoria. En el que s'anomena una nova ecologia de l'aprenentatge ens calen més mestres amb aquesta expertesa.

Mestres i Innovació. El Periódico.

Mestres i Innovació. El Periódico.

El fenomen s'escampa com una taca d'oli. I ho fa a una velocitat que poc es podia sospitar fa només dos anys. Si hi ha una cosa que indiscutiblement marcarà el pròxim curs escolar 2016-2017 a Catalunya és -més enllà de la LOMCE i de les revàlides, per sobre de les ràtios, els barracons i potser també de les retallades- la recerca d'un nou model de sistema educatiu.
El moviment de l'escola innovadora o avançada, la que ha decidit incorporar noves maneres d'ensenyar, més basades en l'alumne que en el docent, s'expandeix tant en la pública com en la concertada. Les escoles han començat a tirar a terra envans per donar més espai a les aules, han retirat llibres de text i transformat la forma d'avaluar els seus estudiants. Les famílies ja comencen a creure-hi, com es va demostrar el març passat, quan molts d'aquests centres van quedar desbordats davant l'allau de peticions de preinscripció rebudes. Ara és el torn dels mestres, dels que tenen la clau d'aquesta transformació.
Cada vegada més convençuts que alguna cosa s'ha de fer, aquest diari ha parlat amb tres professors que aquest agost han dedicat part de les vacances a formar-se en noves metodologies pedagògiques. Són tres dels més de cent participants en el programa Betacamp, una iniciativa autogestionada, promoguda des de la base, per un equip de mestres que fa temps que apliquen aquestes maneres d'ensenyar, però que creuen que s'ha de seguir evolucionant. Ha sigut la seva manera de reaccionar, a més, a la molt reduïda oferta formativa per part de l'Administració que encara hi ha en aquest àmbit, en el qual queda moltes coses per aprendre.

Diari Ara. Canvis a l'escola. Francina Martí

Diari Ara. Canvis a l'escola. Francina Martí

 Des de ja fa temps tenim obert un debat que sovint alimentem amb arguments que no van al fons de la qüestió. ¿Deures sí o deures no? Aquest debat amaga al darrere la concepció de com aprenen els infants i com es fa perquè el temps a l’escola sigui un temps ben aprofitat i ric a favor de l’aprenentatge. És per això que aquest debat s’ha de fer abordant com ha de ser l’organització dels temps als centres educatius. Dels temps en plural, perquè d’una banda el temps a l’escola no té un format únic, i de l’altra perquè el temps d’aprenentatge no s’acaba al final de l’horari escolar: el temps d’aprendre s’estén al llarg de tota la vida.

Com es distribueix el temps a l’escola? Avui l’organització de moltes escoles i instituts respon a un model desfasat en què els horaris es programen assignant a cada hora un grup d’alumnes, un professor i un espai, i moltes vegades es tenen més en compte les necessitats del professorat que no pas les dels nois i noies. A principis del segle XX un dels criteris seguits per l’escola nova era el de limitar les hores d’estudi i de seguir una metodologia per obtenir un màxim de rendiment amb un mínim esforç intel·lectual.

Tant de bo que aquests criteris s’apliquessin avui de manera generalitzada a l’hora de confeccionar els horaris dels estudiants, perquè no sempre és així. En aquest model tradicional, que encara és força present al nostre país, tots els nois i noies fan la mateixa activitat al mateix temps i és el professor el que exposa el tema i el que marca la pauta de l’activitat. La disposició del mobiliari també reafirma aquest model: unes files de pupitres mirant tots a una pissarra i la taula del professor mirant als alumnes.

Per superar aquest model tradicional en què no hi ha un aprofitament eficient del temps, perquè es produeix molt poc aprenentatge, hi ha d’haver quatre transformacions, com diu Ferran Ruiz: la del currículum i l’avaluació (què s’aprèn i com es mesura l’aprenentatge), la dels rols de l’alumnat i el professorat (què s’espera que faci cadascú i què fa en cada moment), la de l’organització (com són les relacions entre les persones de la comunitat escolar) i la de l’arquitectura (com es dissenyen els espais en funció de l’activitat que es fa). L’escola ha de proveir molts temps (i espais!) diferents d’aprenentatge: temps per a l’observació, temps per a l’experimentació, temps per a la cerca d’informació, temps per contrastar la informació trobada, temps de lectura, escriptura i reflexió individual, temps per al treball en equip, temps per a la valoració de la feina feta, temps per a l’exposició de temes, i un temps, per què no?, de lliçó magistral. I tots aquests temps requereixen una organització determinada dels nois i noies: moments en grup gran, en grups petits, en parelles, en solitari...

Deures, sí o no?

Sempre responent a l’objectiu que els nois i noies han de trobar el sentit de l’aprenentatge i ho han de fer amb ganes... La realitat és que als centres educatius no es dedica prou temps a algunes d’aquestes activitats, sobretot als temps de caràcter més individual, i es deixen per després de l’escola i cadascú s’ho ha de fer com pot i quan pot.

Un dels arguments que es donen sovint a favor dels deures a casa és que és una manera d’assolir el que s’ha après a l’escola i d’adquirir uns hàbits d’estudi. Estem d’acord que tot això és necessari per a l’aprenentatge, però per què no dedicar un temps també a l’escola per fer-ho, i no deixar-ho només per després de l’horari escolar? Pensem que és important dedicar el temps fora de l’escola a altres activitats que també ajuden a créixer: activitats esportives, artístiques, culturals, joc lliure, relacions personals, i un temps per a la vida familiar... La qüestió no és si fer deures o no, el repte que tenim com a mestres i famílies és reclamar i treballar perquè hi hagi un canvi profund de l’escola en tots els nivells i perquè realment el temps de l’escola sigui un temps ric que contribueixi que els nois i noies aprenguin més i millor. Des de Rosa Sensat fa temps que treballem juntament amb mestres i docents i anem aprenent com construir aquesta escola que volem.

Els metges recomanen educació emocional a les escoles.

La Vanguardia

Dos alumnes de deu anys es barallen a classe; provoquen un enrenou,no són capaços de calmar-se, a casa els ànims també estan encesos, els seus problemes a l'aula continuen i acaben creant un clima de tensió que es trasllada a altres companys... En aquest ambient d'agitació resulta més difícil treballar i els resultats acadèmics se'n ressenten. L'últim informe Faros, presentat ahir, sobre salut de la infància i l'adolescència de l'hospital Sant Joan de Déu dóna la veu d'alerta sobre aquestes situacions comunes en algunes aules, i llança un advertiment: el benestar emocional influeix directament en el progrés acadèmic. 

Però la gestió de les emocions queda en un segon pla en la majoria d'escoles, indica Rafael Bisquerra, coordinador de l'estudi i catedràtic d'Orientació Psicopedagògica de la Universitat de Barcelona (UB). Aquest investigador xifra en un 5% les escoles catalanes amb un programa específic d'educació emocional. Reconeix, però, que molts centres ja toquen aquest àmbit, encara que sigui d'una forma menys sistemàtica, de vegades sense ser conscients d'això. Amb tot, la comunitat de l'hospital Sant Joan de Déu va demanar ahir, mitjançant la presentació d'aquest informe, una atenció més gran a la gestió de les emocions a l'aula.

És a dir, que els infants aprenguin a detectar què els alegra o entristeix, què els fa enfadar i per què, i transformar la ràbia o la por en una cosa positiva. L'educació emocional també inclou saber reaccionar davant les actituds dels altres, tot capgirant el conflicte i l'agitació. En aquest context, es pot destacar la pràctica del ioga en alguns centres, com l'institut Mercè Rodoreda de l'Hospitalet de Llobregat. Aquesta activitat contribueix, segons els professors que la difonen en els instituts, a calmar els alumnes i crear un clima propici per a l'aprenentatge. Els conflictes, argumenten, han disminuït gràcies que els estudiants estan més relaxats. Algunes escoles de primària també dediquen els primers quinze minuts del dia a la lectura silenciosa, cosa que tranquil·litza els alumnes i prepara per a les classes. Totes dues són activitats que milloren l'ambient emocional del centre.

ADVERTISING

inRead invented by Teads

Els autors de l'informe -entre els quals es troben el divulgador científic Eduard Punset, el neurocientífic de la Universitat Complutense de Madrid Francisco Mora o la coordinadora del màster en Educació Emocional i Benestar de la UB, Esther García Navarro- van més enllà i reclamen que l'educació emocional s'inclogui com una àrea dins del currículum.

Les escoles han anat assumint cada vegada més tasques fora del terreny estrictament acadèmic, com ara la cura de la salut física, la higiene, l'educació viària, la nutrició o la sexualitat. Ara també se'ls demana que ensenyin als alumnes a prendre consciència de les seves emocions i de les dels altres, i que les gestionin.

Segons els estudis internacionals recopilats a l'informe Faros, les persones que han entrenat la intel.ligència emocional pateixen menys ansietat, estrès i indisciplina i viuen menys conflictes amb altres persones. A més, diuen aquests estudis, toleren més bé la frustració i estan millor capacitades per afrontar situacions adverses. Una mala gestió de les emocions, en canvi, pot repercutir en la salut. "Les emocions negatives contribueixen a disminuir les defenses del sistema immunitari i predisposen a patir certes malalties", va destacar Bisquerra.

Treballar l'educació emocional a classe, defensen els metges i investigadors de Faros, milloraria el clima escolar, la relació entre els companys de classe i el mestre i, en definitiva, fomentaria entre els alumnes aptituds i habilitats que els seran útils en el futur. Els autors de l'informe proposen que s'inclogui aquesta formació en les tutories i en l'assignatura d'educació per a la ciutadania, ara rebatejada amb el nom d'educació cívica. A Castella-la Manxa l'educació emocional ja s'ha introduït com una competència més del currículum escolar, a Guipúscoa l'administració ha format 2.000 professors en tècniques per reforçar l'educació emocional i a Extremadura s'ha creat la "xarxa d'escoles amb intel.ligència emocional". A Catalunya, el Departament d'Ensenyament o els Instituts de Ciències de l'Educació de les facultats ofereixen cursos d'educació emocional als docents, però són voluntaris. En primària han tingut bastant acceptació, però menys en secundària. 

Un dels exemples que posen a Faros per justificar les seves tesis està en les investigacions del científic Daniel Goleman. Un treball seu publicat el 2008 indica que els joves que aprenen a assossegar-se quan estan contrariats desenvolupen una fortalesa més gran en els circuits cerebrals encarregats de gestionar l'adversitat. En aquest sentit, els investigadors van recordar ahir que la plasticitat cerebral més important, la receptivitat més gran del cervell als estímuls, es dóna entre els zero i els deu anys, de manera que és important reforçar aquesta feina durant aquesta edat. 

Tanmateix, per molt que l'escola s'esforci, poc es pot avançar sense la implicació de les famílies. Si alguns pares no tenen aquesta educació emocional, com actuarà aleshores la canalla?

Engrescats

Engrescats és un nou programa de IB3 , Ens Públic de Ràdio Televisió de les Illes Balears. Un programa sobre educació i escola conduit per Emili Manzano. Aquí podeu veure el primer programa.

http://ib3tv.com/carta?id=e1d977b5-b346-4b76-96db-184e0c4eafb6

Howard Gardner. Intel·ligències múltiples

Entrevista a La Vanguardia

Únicos

Ninguna persona es mejor ni peor que otra. Ni tampoco igual a otra. Lo que nos hace humanos es que cada uno de nosotros es único. Así que ríase, con la neurociencia, de quien diga que alguien es más listo que otro: ¿listo para qué? Cualquier talento no es sino capacidad de adaptación al entorno: inteligencia. Por eso, Gardner sostiene que hay más de una. Y ahí no acaba nuestra diversidad: cada cultura y cada persona entiende esa teoría –todas las teorías– a su manera. Manera, además, que varía con la edad: cuanto más envejeces, más difícil te resulta adaptar tu vida a las nuevas ideas y menos adaptarlas cómodamente a tu modo de vivir sin variarlo. Por eso, creer saber envejece y querer saber rejuvenece.

Por qué cuestiona que la inteligencia es lo que miden los tests?
Porque yo soy un científico y hago experimentos y, cuando mido la inteligencia de las personas, descubro que algunas son muy buenas solucionando problemas pero malas explicándolos. Y a otras les pasa lo contrario.
¿Y si hay personas diversas es porque también tiene que haber diversos talentos?
Por eso he dedicado 400 páginas a describir siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.
¿Y por qué no muchas más: la culinaria o la mística o la teatral o la ecológica?
Porque no cumplen los requisitos que sí cumplen esas. Y espero acabar demostrando que además hay una inteligencia naturalista, otra pedagógica y otra existencial para plantearnos preguntas trascendentes. Pero no más.
Hoy los colegios ya plantean sus programas según esas inteligencias múltiples.
Y yo no me dirigía a los pedagogos, pero fueron ellos los primeros que adoptaron mis teorías.
¿Por qué?
Porque comprobaban cada día en las aulas que las categorías de tonto o listo no cubren la diversidad del talento humano. Y, por tanto, que los tests de inteligencia no miden realmente nuestras capacidades, sino óolo la de resolverlos.
Su teoría, además, era cómoda para consolar a niños con malas notas y a sus papás.
Se abusó de ella al principio porque no se comprendió bien. En Australia, la administración la manipuló para explicar que había grupos étnicos que tenían inteligencias diferentes de otros.
¡Qué peligro!
En ese punto, empecé también a preguntarme por la ética de la inteligencia y por qué personas consideradas triunfadoras y geniales en la política, las finanzas, la ciencia, la medicina u otros campos hacían cosas malas para todos y, a menudo, ni siquiera buenas para ellas mismas.
Esa ya es una pregunta filosófica.
Pero yo soy un científico e inicié un experimento en Harvard, el Goodwork Project, para el que entrevisté a más de 1.200 individuos.
¿Por qué hay excelentes profesionales que son malas personas?
Descubrimos que no los hay. En realidad, las malas personas no puedan ser profesionales excelentes. No llegan a serlo nunca. Tal vez tengan pericia técnica, pero no son excelentes.
A mí se me ocurren algunas excepciones...
Lo que hemos comprobado es que los mejores profesionales son siempre E CE: excelentes, comprometidos y éticos .
¿No puedes ser excelente como profesional pero un mal bicho como persona?
No, porque no alcanzas la excelencia si no vas más allá de satisfacer tu ego, tu ambición o tu avaricia . Si no te comprometes, por tanto, con objetivos que van más allá de tus necesidades para servir las de todos. Y eso exige ética.
Para hacerte rico, a menudo estorba.
Pero sin principios éticos puedes llegar a ser rico, sí, o técnicamente bueno, pero no excelente.
Resulta tranquilizador saberlo.
Hoy no tanto, porque también hemos descubierto que los jóvenes aceptan la necesidad de ética, pero no al iniciar la carrera, porque creen que sin dar codazos no triunfarán. Ven la ética como el lujo de quienes ya han logrado el éxito.
“Señor, hazme casto, pero no ahora”.
Como san Agustín, en efecto. Otra mirada estrecha lleva a estudiantes y profesionales comodones a ser lo que consideramos inerciales, es decir, a dejarse llevar por la inercia social e ir a la universidad, porque es lo que toca tras la secundaria; y a trabajar, porque es lo que toca tras la universidad..., pero sin darlo todo nunca.
Sin ilusión, la vida se queda en obligación.
Y otros son transaccional es: en clase cumplen lo mínimo y sólo estudian por el título; y después en su trabajo cumplen lo justo por el sueldo, pero sin interesarse de verdad limitan su interés y dedicación. Y son mediocres en todo.
¿No descubren algún día de su vida algo que les interese realmente?
Algunos no, y es uno de los motivos de las grandes crisis de la madurez, cuando se dan cuenta de que no hay una segunda juventud. Otra causa es la falta de estudios humanísticos: Filosofía, Literatura, Historia del Pensamiento...
¡Qué alegría! Alguien las cree necesarias...
Puedes vivir sin filosofía, pero peor. En un experimento con ingenieros del MIT descubrimos que quienes no habían estudiado humanidades, cuando llegaban a los 40 y 50, eran más propensos a sufrir crisis y depresiones.
¿Por qué?
Porque las ingenierías y estudios tecnológicos acaban dándote una sensación de control sobre tu vida en el fondo irreal: sólo te concentras en lo que tiene solución y en las preguntas con respuesta. Y durante años las hallas. Pero, cuando con la madurez descubres que en realidad es imposible controlarlo todo, te desorientas.
¿En qué país influyó más su teoría de las inteligencias múltiples?
En China editaron cientos de títulos sobre inteligencias, pero las entendieron a su modo: querían que su hijo único fuera el mejor en todas.
Pues no se trata exactamente de eso.
Cada sociedad y persona entiende lo que quiere entender. Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso, voy a clase a desaprender de mí y aprender de los jóvenes.

Reportatge diari Ara (Elisabet Escriche) sobre deures

Just abans de començar les vacances de Setmana Santa, els pares amb fills a primària han rebut les temudes o aplaudides -segons l’alumne- notes. L’informe qualifica amb un número el nivell de matemàtiques, de llengua o d’anglès que té el fill. ¿Però treure un 5 vol dir que ha assumit el 50% de la matèria que havia d’aprendre? ¿És un bon mètode avaluar amb un número nens d’entre 5 i 12 anys? “Des del punt de vista pedagògic és absurd traduir l’evolució d’aquest alumnat en una nota”, deixa clar Enric Roca, director de l’associació Edu21, que treballa per promoure la millora de l’educació. Segons Roca, posar una xifra a un alumne és “estigmatitzar-lo”: “Al nen que treu un 8 o un 9 se li dóna un prestigi social, però el que té un 2 o un 3 pot veure afectada la seva autoestima”.

França està immersa en ple debat sobre el redisseny del seu procés d’avaluació, també basat en notes. El debat va començar fa més d’un any, quan el que era ministre d’Educació, Benoît Hamon, va anunciar la creació d’un comitè per reformar el sistema.

“La qualificació numèrica tradicional no és tan objectiva com sembla. No assenyala si l’alumne ha progressat i no indica què ha de fer per avançar”, va dir en el seu moment als mitjans de comunicació. Aquest mateix mes de març la Conferència Nacional per a l’Avaluació de l’Alumnat ja ha recomanat la desaparició de les notes a primària -el punt més polèmic de la reforma-, però l’actual ministra d’Educació rebutja la idea.

Les proves externes no ajuden

Joaquim Prats, catedràtic de didàctica de la Universitat de Barcelona (UB), va més enllà i denuncia que l’avaluació per notes és “excessivament esquemàtica” per saber com evoluciona l’aprenentatge de l’alumne i, alhora, està “massa influenciada” per proves externes, com les PISA o els exàmens de competències que es fan a finals de primària i que de moment elabora Ensenyament. “Aquestes proves busquen estàndards de rendiment que intenten unificar tots els aprenentatges i la comparació amb els altres”, lamenta.

Seguint aquesta mateixa línia, una directora de l’escola Barrowford, a Nelson (Anglaterra), va escriure una carta als seus alumnes en què es mostrava molt crítica amb aquest tipus de proves externes. El text -que s’ha fet viral- el va escriure després que els nens s’acabessin d’examinar del KS2, uns exàmens que es fan a Anglaterra entre els 8 i 11 anys. La carta deia: “Els resultats dels KS2 els trobareu al final. Estem molt orgullosos dels coneixements que heu demostrat tenir al llarg d’aquesta setmana tan complicada. Tot i així, pensem que aquests exàmens no avaluen sempre allò que us fa especials i únics. La gent que va idear aquestes proves i els que les avaluen no saben res de vosaltres en comparació amb els vostres professors i familiars. Ells no saben que molts de vosaltres parleu dos idiomes. No saben que podeu tocar un instrument, ballar o pintar un dibuix [...] Així que gaudiu dels vostres resultats i estigueu-ne molt orgullosos. Però recordeu que hi ha moltes maneres de ser intel·ligent”.

Sense notes fins a 5è de primària

Segons el director d’Edu 21 és especialment absurd avaluar els nens d’entre 1r i 4t de primària. “És molt més efectiu valorar-los amb un «Felicitats, has fet una gran feina» o «Esforça’t una mica més» que amb un número que l’únic que fa és fomentar la competitivitat, un tret que en l’educació inclusiva actual no té gaire sentit”. De fet, a Finlàndia, país pioner en molts aspectes educatius i en el qual sempre s’emmiralla Catalunya, l’alumnat no té notes ni exàmens fins a 5è de primària.

Tant Roca com Prats coincideixen a assenyalar que l’avaluació hauria de ser un instrument “d’autoconeixença” en què l’alumne pugui veure quins són els seus punts forts per aprofitar-los al màxim i quins són els aspectes en què té més dificultats per proporcionar-li ajuda o aplicar altres metodologies. En aquest sentit, Prats és més partidari d’un sistema d’avaluació més similar al que es va implantar amb la llei d’ordenació general del sistema educatiu (Logse) i en què a l’alumne se’l valorava amb un “progressa adequadament” o “necessita millorar”. “Potser era massa pobre però era una avaluació més personalitzada”, assegura. El fet, però, que només es valorés en dos ítems i la pressió de les famílies perquè no quedava clar quin era el nivell del seu fill van fer que es recuperés la fórmula d’insuficient a excel·lent al segon semestre del 2007, que estava avalada per la llei orgànica d’educació (LOE).

Precisament per a Pedro García Aguado i Francisco Castaño, autors dels llibre Aprender a Educar 2, l’error dels pares és valorar els fills per la nota. “El que han de tenir en compte és l’esforç que han fet. El número no ha de ser l’objectiu, és només un indicador”, conclouen el coach de programes com Hermano mayor i el professor de secundària, respectivament.

Sigui com sigui, mentre cada cop hi ha més escoles que aposten per revolucionar els mètodes d’aprenentatge, el pròxim mes de juny els alumnes rebran, de nou, una avaluació per notes, una supervivent que, amb anades i vingudes, fa més de 40 anys que forma part del sistema educatiu.

Article Ismael Palacín a Diari Ara sobre deures

Ens resulta difícil d’imaginar una escola sense exàmens i notes. Tot i que només són dues eines al servei de l’aprenentatge, a vegades sembla que la principal finalitat de l’escolaritat consisteixi a superar avaluacions que permetin obtenir el títol corresponent. Els alumnes esperen que els docents els recompensin en forma de “notables” o “excel·lents” i alguns creuen que si els alumnes no temessin suspendre no s’esforçarien de la mateixa manera.

Al món d’avui cada vegada veurem més avaluacions per millorar l’educació, i ja no només dels alumnes sinó també dels centres, dels mestres i del sistema. Ens hem de preguntar quin tipus d’avaluació serveix realment per millorar l’aprenentatge de l’alumne i el seu esforç i compromís actiu. L’avaluació és molt poderosa: qui controla què s’avalua acaba controlant quines prioritats té el mestre i quins esforços incentivem en l’alumne.

La primera fita de millora és en els usos que fem dels exàmens. Sovint se centren en una selecció de coneixements molt concrets de cada matèria, els més fàcils d’avaluar i corregir de forma inequívoca. Molts exàmens es limiten a comprovar si l’alumne ha memoritzat uns conceptes concrets. Això pot ser positiu sempre que no estiguem sobreentrenant la memòria de curt termini en detriment de la comprensió profunda de conceptes complexos o d’aplicar mètodes i raonaments més sofisticats en cada àmbit o de tipus interdisciplinari. L’abús d’aquests tests com a principal font d’avaluació és una mala pràctica. Ara mateix a Catalunya estem modernitzant el currículum per orientar-lo a les competències. Si l’avaluació segueix massa orientada als continguts aquest canvi serà virtual.

El risc de la substitució

En segon lloc cal revisar què avaluem. Diuen que allò que no es mesura a la llarga es menysvalora, i en educació tendim a mesurar les competències lectora, matemàtica i científica. Totes tres són fonamentals però insuficients per a una educació de qualitat. Per exemple, encara no sabem avaluar amb fiabilitat les anomenades “competències del segle XXI”: comunicació, pensament crític i resolució de problemes, col·laboració, creativitat, ciutadania i educació del caràcter.

Finalment cal gestionar el risc que l’esforç dels alumnes per les notes substitueixi la curiositat intel·lectual i l’esforç per aprendre. La pressió que posem als mestres per millorar resultats en unes proves determinades comporta distorsions com el teach to the test : ensenyar els continguts i destreses per maximitzar el resultat a la prova despreocupant-se dels aprenentatges més valuosos. O podem promoure alumnes que només s’esforcen en allò que creuen que els serà preguntat a l’examen. Són models que cultiven la mediocritat: les avaluacions massa sumatives i estandarditzades desincentiven qui es queda massa enrere i fomenten l’acomodació de qui ja treu bones notes en relació a la mitjana de la classe (no en relació al seu potencial).

No cal inventar res nou

Com seria una bona avaluació a l’escola primària? Hi ha partidaris de suprimir tots els exàmens i d’altres que aposten per models mixtos. No caldrà inventar res nou, només generalitzar les pràctiques exitoses que molts mestres ja estan fent a Catalunya. Totes parteixen de promoure una avaluació en què l’alumne en sigui un protagonista actiu. Donen prioritat a l’avaluació continuada i formativa enfront de l’avaluació final per tal que l’estudiant tingui moltes ocasions per conèixer l’evolució del seu aprenentatge al llarg del curs i modificar les seves estratègies. En lloc d’abusar de les famoses notes, promouen avaluacions qualitatives i personalitzades, centrades en l’esforç i el progrés de l’alumne i més orientades a assessorar que a sancionar.

Els alumnes saben clarament què se’ls valorarà. Prioritzen les proves que avaluen competències per sobre de les que només valoren memorística. Avaluen la competència matemàtica i lectora contextualitzada i miren de valorar també altres capacitats com les comunicatives o socioemocionals. Combinen els exàmens amb altres fórmules d’avaluació més profunda (treballs, projectes o exposicions a l’aula o en esdeveniments) i sempre aprofiten l’enorme potencial de l’autoavaluació de l’alumne o l’avaluació entre iguals. Podem imaginar una escola sense exàmens, però no una escola amb aprenentatges superficials.

Les 6 contradiccions de Wert

Article a Diari de l'Educació de Daniel Sánchez

Després d’uns mesos de calma absoluta, la presentació de la prova de final de Batxillerat i Secundària, les anomenades revàlides, ha acabat de trencar la baralla educativa. Les cinc comunitats autònomes que no governa el PP van deixar plantat al ministre, José Ignacio Wert. El disseny de la prova, tipus test amb 350 preguntes, ha indignat els Executius regionals d’Andalusia, Catalunya, País Basc, Canàries i Astúries. També bona part de la comunitat educativa. I ha vingut a accentuar un aspecte que molts experts educatius li critiquen al ministre des que va prendre possessió: entre el seu discurs i les seves actuacions hi ha un món.

“El diagnòstic el fa bé, les receptes no tant”, coincideixen sovint catedràtics i sindicalistes. Aquests són alguns exemples.

 1. Cal “saber fer”, però exàmens de memòria

Un dels principals camps de batalla de Wert ha estat implementar a Espanya l’aprenentatge per competències a l’estil que preconitza PISA. El pas del “saber” al “saber fer”, deixar enrere els aprenentatges memorístics que, segons el seu argumentari, tant mal fan al sistema educatiu. Però després el ministeri dissenya una prova de final de cicle tipus test, que la comunitat educativa ha rebatejat com a revàlides, en què prima tot el contrari, segons els experts consultats.

“Hi ha competències que són impossibles d’avaluar amb aquest mètode”, assenyala Luis Rodríguez, coordinador del grup de treball d’accés i orientació a l’estudiant de Runae. “Es pot limitar la preparació de l’examen a fer test ad infinitum fins que els estudiants s’aprenen de memòria totes les possibles variacions d’un tema”, afegeix. “Es predica una cosa però no es porta a terme”, coincideix Rafael Feito, catedràtic de Sociologia de la Universitat Complutense. “S’explica que s’avalua el ‘sentit crític’ o ‘desenvolupar un tema’ però es posa una pregunta tipus test”, s’estranya.

Entrevista a Xavier Melgarejo

Entrevista a Nació Digital

''Una olivera no la pots posar a Finlàndia perquè l'ecosistema no li permetria viure, no podem copiar l'ADN d'un país perquè no encaixarà''. Amb aquesta frase, l'expert en el sistema educatiu finlandès i doctor en pedagogia Xavier Melgarejo vol deixar clar que copiar els elements finesos i importar-los a Catalunya no és la solució per millorar els resultats acadèmics del país. Tanmateix, demana conèixer-los a fons per poder decidir ''quin país volem ser''. 

En aquest sentit creu que Catalunya, amb el debat sobiranista sobre la taula i el plantejament d'un nou escenari de país, està en un bon moment per poder afrontar aquest debat  i decidir com "volem que siguin aquests nens que estem formant''. Per això, el pedagog diferencia el model finlandès, on les bases són l'equitat i la qualitat, de l'americà, on la llibertat i l'excel·lència prenen el protagonisme. Creu que Catalunya vol fer ciutadans íntegres i per tant, pot agafar ''idees'' de Finlàndia i començar a canviar concepcions. Cal doncs, tirar endavant una política més global i afrontar tots els problemes, com per exemple la pobresa infantil.

Per Melgarejo ''què volem ser'' és la primera pregunta a respondre per poder decidir quina part de feina ha de fer la família, quina l'escola i quina la universitat. Segons diu el Programa de millora i innovació en la formació de mestres -implantat el 2013-és una bona eina i un projecte ''preciós'' que ha permès posar d'acord totes les universitats del país, un fet insòlit a l'Estat i que evidencia que alguna cosa ''està bullint''. 

Per això, aquest pedagog defensa que el primer pas ha de ser començar a valorar l'educació i els seus professionals, i alerta que seleccionar més els candidats pot deixar ''quatre gats''. Posa d'exemple que a Finlàndia, per cada 1.000 places de mestre hi ha 10.000 aspirants i en canvi a Catalunya ''la gent de molt nivell no vol ser mestre perquè la gent no valora l'educació''. Critica que moltes famílies intenten evitar que un alumne bo es dediqui al magisteri i per això cal canviar la consciència, invertir en els mestres, que ''la gent se'ls estimi'' i ''s'estimi la professió'' i en destaca que s'hi confia el ''tresor'' més gran de la societat com són infants i adolescents. 

Canviar i enfortir les pràctiques dels mestres

Melgarejo considera que la universitat ha de donar una base més sòlida als mestres que s'hi formen i creu que el projecte 3+2 serà positiu perquè un nombre més gran de graduats accedirà a l'educació. Opina, però, que no tot són ''hores i temps'' sinó que cal atraure als mestres més bons, que segurament estant en actiu a les escoles, perquè s'introdueixin també a la universitat com a formadors. 

En aquesta línia, Melgarejo proposa canviar el model de pràctiques de magisteri per aconseguir que els futurs docents treballin durant un temps al costat dels millors mestres del país. Per aconseguir-ho pensa que s'haurien de localitzar aquestes persones i sobretot cuidar-les perquè puguin preocupar-se d'acabar de formar els docents en pràctiques, i per això cal deixar-los temps i pagar-los més. Creu que amb voluntat, aplicar aquest sistema a Catalunya és possible i dotaria als graduats d'un període de pràctiques ''més intens''. 

No tot es fa malament

Melgarejo no és catastròfic amb el sistema català, sinó tot el contrari. Considera que s'ha fet molt bona feina i posa d'exemple l'acollida de grans fluxos migratoris, espanyols al principi i estrangers els darrers anys, que han permès tenir una societat ''en pau'' i ''sense crispació''. Recorda també, que els alumnes catalans treuen a PISA resultats similars a Noruega o Dinamarca, les quals tenen inversions més grans en educació i en estat del benestar. 

Com serà l'escola de l'any 2030 ? Diari ARA

“L’educació canvia molt lentament”, assegura el director de la Fundació Jaume Bofill, Ismael Palacín. Malgrat això, hi ha tendències actuals que es pot aventurar de manera optimista que d’aquí quinze anys seran les dominants.

Imaginar com serà l’escola l’any 2030 és un exercici de ciència-ficció. Falten quinze anys, que pot semblar molt o poc, com el got que es veu mig buit o mig ple, i que científicament només té una mirada: és a la meitat. Per a la directora de l’escola Virolai de Barcelona, Coral Regí, l’escola del futur, que ja ha començat a sembrar la llavor en el present, formarà alumnes amb els valors de la creativitat, l’empatia, l’esperança, la risilència (s’hauran d’enfrontar a molts canvis) i la perseverança (hauran d’acceptar els fracassos i els errors).

A partir d’aquí, l’alumne farà del seu aprenentatge un DIY, és a dir, una activitat activa seguint la filosofia del do it yourself (fes-t’ho tu mateix), perquè farà servir totes les eines que tindrà a l’abast (incloent-hi el mòbil, que el farà servir com una llibreta i un paper) per estar en procés d’aprenentatge constant i continu. “A la nostra escola treballem per avançar aquest futur”, comenta Regí.

Primers passos

Però, com ho fan? Amb projectes interdisciplinaris, que aporten mirades globals del coneixement. “Només impartim les matèries instrumentals: les llengües i les matemàtiques; la resta són treballs de temàtiques diferents que es presenten a l’escola i en altres centres cada mes i mig”. Per exemple, i gràcies a la col·laboració amb l’Ajuntament de Barcelona, els alumnes de 4t d’ESO han fet un projecte sobre les ciutats intel·ligents ( smart citys ) que els ha permès estudiar urbanisme, tecnologia i arquitectura, entre d’altres. “L’objectiu final és que l’escola estigui unida a la vida”. Aprendre no serveix per passar un examen sinó per resoldre problemes i reptes que siguin útils per a la vida diària de la societat.

Per la seva banda, els alumnes de 5è i 6è de primària preparen el projecte “El mòbil”. A l’aula hi trobem tots els alumnes barrejats. L’espai no és el formal típic de l’escola. “I de cara al futur volem que sigui menys formal, que hi hagi grades, que facilitin més la comunicació entre ells, perquè la competència bàsica és saber explicar i escoltar”. El cas és que a través del projecte “El mòbil” els alumnes s’han introduït en la història, en la creativitat, en l’acumulació de dades, en la comunicació humana i més àmbits. “Volem que construeixin i ordenin el que aprenen i, per tant, que sàpiguen seleccionar la informació que troben per diverses vies, com ara la internet”.

L’escola del 2030, doncs, esmicola el currículum de la Lomce, que fa llistes interminables dels temes que s’han d’impartir. “El funcionament de les matèries és del segle XIX, i l’escola actual i la del futur no seguirà aquest patró”, continua Regí. En aquest sentit, el mestre d’escola i professor de pedagogia de la Universitat de Girona (UdG), Xavier Besalú, afegeix que “el currículum de secundària de la Lomce, amb més de 1.000 pàgines, no té comparació a Europa i indica desconfiança cap als professionals de l’educació”.

Adolescentes en la era Instagram

Diari El País. Amelia Castilla

EL PAÍS- Adolescentes en la era Instagram

Enviat per recullpremsa dins de General

Amelia Castilla

Su idea de una jornada ideal pasa por no acudir a clase, no madrugar, tener una tarjeta black (“pero sin corrupción”) y estar con los amigos y pasarlo bien. Lo cuentan entre risas y algo de rubor seis alumnos, de 17 años, del Instituto Severo Ochoa, en la localidad madrileña de Alcobendas. Chicos de clase media, la mayoría de padres divorciados y con problemas escolares, motivo por el que han sido derivados a Diversificación o al Programa de Cualificación Profesional Inicial Voluntaria, cursos para obtener la ESO con contenidos más bajos. Todos consideran a la familia como un valor fundamental. “La convivencia es buena aunque discutimos mucho. Me repite las cosas muchas veces y me rallo.Ella suele llevar razón pero a veces resulta pesada”, cuenta Daniel León Vargas, de 16. Su sueño sería irse con su novia a vivir a otra ciudad, quizás Nueva York.

Les mola mazo o les renta pero no se han chinado; viven en la keli y no les va el canteo. Estamos en el recreo, tres horas después de su llegada al centro escolar. Como el resto de sus compañeros entraron en tromba al patio, a las ocho de la mañana. Todavía quedaban unos segundos para una ojeada rápida a la pantalla del móvil y enviar un último WhatsApp. El centro escolar lo deja bien claro en los carteles pegados por las paredes. En clase están prohibidos los móviles, sobre todo para proteger a los profesores de filmaciones vejatorias que luego se cuelgan en Youtube. Para evitar conflictos los dejan sobre una mesa y se los devuelven a la salida. El castigo por usarlo en clase es una semana sin móvil. Los usan en los pasillos y los profes muchas veces hacen la vista gorda. Pillarlos con ellos en la mano supone un conflicto añadido y un enfrentamiento que conviene evitar. De los más de tres millones de adolescentes españoles (muchachos de edades comprendidas entre los 12 y los 17 años) un 84%, posee teléfono móvil para su uso personal, pagado por sus padres, según datos del Instituto de la Juventud, basados en una encuesta de 2012. El sondeo avisaba de la tendencia al alza. Duermen con el móvil y miran la pantalla al menos un centenar de veces al día. España se encuentra en la media de Unión Europea y en todos los estados miembros se comprueba el mismo ascenso y comportamiento. Igual que su relación con las redes sociales que ya ha acabado por generalizarse. Su uso es mayor cuanto menor es la edad. En poco más de tres años se ha pasado del 60% en 2009 al 90% en 2011.

Entrevista a Mikel Aguirregabiria, responsable innovació educativa a Biscaia

HA ARRIBAT EL MOMENT DE REINVENTAR L'EDUCACIÓ

Mikel Aguirregabiria és el responsable d'Innovació Educativa (Biscaia). A l'escola era un bon estudiant tot i que reconeix que el mèrit és relatiu, ja que a tots els mesuraven per igual. Amb aquesta reflexió no és d'estranyar que s'hagi convertit en elcoordinador d'Sarezkuntza, el nou pla d'educació digital del govern basc que possibilita, entre moltes altres coses, una majorpersonalització de l'aprenentatge.
En una entrevista realitzada per la plataforma educativa tiching ens explica la seva visió del canvi educatiu.


Com es reinventa un sistema educatiu?
En el nostre cas, hem definit un pla, Sarezkuntza, que en basc vol dir alguna cosa així com "xarxa educació". Creiem que ha arribat el moment de reinventar l'educació i Sarezkuntza, en aquest sentit, és una reformulació que s'ha desenvolupat a través d'un debat obert a tota la comunitat educativa.

Per què és necessària aquesta reformulació?
Per motius pedagògics i metodològics, encara que és cert que ha estat propiciada per solucions tecnològiques. La tecnologia ha canviat la manera en què es treballa en la nostra societat i la manera en què s'aprèn.

Com ha canviat la manera d'aprendre?
La tecnologia permet una educació més ubiqua, com a virtual, multimetodològica i molt més personalitzada que mai. A més, ha canviat la manera en què els recursos més centrals, com els llibres de text, són proveïts a la comunitat.

A què es refereix?
Tenim el coneixement tan a mà que estem davant d'un moment en què hem d'incorporar teories com "aprendre fent", construir sobre els coneixements previs que es tenen en cada moment, experimentar, descobrir, etc. Tot això dóna lloc a una educació radicalment diferent, no només per les TIC, sinó per les metodologies i la manera d'aprendre.

Com es porta a terme tot això?
Primer, posant a l'alumnat com a centre del sistema, com el gran protagonista, emfatitzant els processos d'aprenentatge sobre els d'ensenyament. Aprofitant, d'altra banda, les possibilitats comunicatives de les TIC a les xarxes del professorat, de les famílies, l'alumnat entre si ...

Quines són aquestes possibilitats comunicatives?
Les TIC generen nous rols i relacions, perfeccionen els sistemes d'avaluació i aprenentatge, canvien les fórmules d'equipament i expandeixen el concepte d'aula i horari escolar.

¿I què hi ha de la gestió?
Volem fer un veritable tomb en la gestió educativa fent accessible al professorat, l'alumnat i les famílies tota la informació, que ara està molt disseminada. Això significa tornar a definir molt bé les competències que volem tractar, especialment les competències digitals.

Els professors estan preparats per a aquests canvis?
Els professors saben més del que creuen. En realitat ja tenen competències digitals, perquè utilitzen la tecnologia per a qüestions personals amb força facilitat. Potser encara no han sabut integrar aquests coneixements a l'aula. Només cal que aprenguin a aprofitar tota la potencialitat d'aquest recurs.

Com canvia la figura del professor en aquest context?
Abans el professor tenia 5 funcions que segueixen sent vàlides: programadora, orientadora, informadora, motivadora i avaluadora. Tradicionalment, el professor ha dedicat la major part del temps a la funció informadora, que és precisament la que ara té menys sentit.

Ara hi ha altres fonts d'informació.
I per això la missió informadora del professorat queda atenuada. En canvi, cobren importància altres funcions. El professor comença a ser curador del contingut, guia o, fins i tot, community manager: ha de manejar una comunitat complexa, connectar les famílies i l'alumnat, etc.

Són moltes novetats.
Són rols que no estaven tan destacats quan el professor era l'única autoritat del coneixement. Ara tots tenim accés al coneixement però el professor ha d'ensenyar els alumnes a aprendre junts, a aprendre a aprendre i també ha de potenciar la capacitat de cada un d'ells, buscar el seu talent i demanar l'èxit escolar universal, que no vol dir que tothom hagi de ser mesurat de la mateixa manera.

Estem parlant de personalització?
Sí. Les noves tecnologies són eines que poden afavorir molt la personalització de l'aprenentatge. Permeten individualitzar l'aprenentatge, facilitar la tasca de l'alumne, generar un entorn d'aprenentatge particularitzat, gamificar el procés fent-lo més lúdic, generar reptes que motivin a cada alumne, etc.

Com hauria de ser l'educació del futur?
La millor metodologia és la suma de metodologies. Hauríem assajar un ventall de metodologies que funcionen i combinar-les. I veure a què respon millor cada alumne en concret. En aquest moment la xarxa ens ofereix moltes possibilitats i hem de provar-les totes.

Pilar Benejam. Entrevista a Diari de l'Educació

Als seus 77 anys, Pilar Benejam assegura que ja en té prou de cursos i conferències. Que tot el que sap i ha viscut, evidentment relacionat amb el que ella més coneix i aprecia, l’educació i la formació del professorat, ho deixa per escrit a Quina educació volem?, llibre publicat per l’Associació de Mestres Rosa Sensat. En un moment de canvi, Benejam reivindica l’humanisme que ens aferra als valors fonamentals de l’educació i, amb una reconeguda carrera docent a l’esquena, no té por de carregar contra el conformisme i la indiferència a què s’aboca una certa part del col·lectiu de mestres catalans.

Benejam és catedràtica al departament de Didàctica de la Llengua, la Literatura i les Ciències socials de la Universitat Autònoma de Barcelona, una institució a la qual ha estat vinculada des dels seus inicis. Geògrafa i pedagoga de formació, ha combinat sempre la tasca de formadora de docents a la UAB amb la feina de mestra a escoles com Talitha o Costa i Llobera.

La primera pregunta ja se la fa vostè al llibre. Quina educació volem?

Una educació coherent amb la tradició humanista que se centra en la dignitat de la persona humana. Que garanteixi llibertat, igualtat i participació. Tothom ha de tenir dret a una bona escola, que ensenyi a pensar. Ja ens ho deia Montaigne al segle XVI: l’ensenyament no és omplir un forat sinó encendre un foc. Aquestes són les idees fonamentals.

Sobta que en un moment d’incertesa i canvis, vostè reivindica no tant fer una escola nova, sinó portar a la pràctica els vells ideals.

Hi ha una gran bretxa entre el que se sap i el que es fa. Hi ha escoles i mestres boníssims, però en educació el mestre més dolent ha de ser força bo. I no hem aconseguit un bon sistema edcuatiu. Hi ha tot un coneixement i experiència de tradició humanista que es creu superada, s’afirma que el que cal és innovar… Jo crec que cal actualitzar la tradició humanista, perquè tot evoluciona, però és que per fer-ho abans cal estudiar-la!

I després portar-la a la pràctica. La relació entre teoria i pràctica, que vostè aborda al llibre, sempre ha estat un repte en l’educació.

Només cal mirar la formació del professorat i la pedagogia a la universitat. Els professors hi entren per mèrits acadèmics. I estic d’acord en que cal investigar, però si et dediques a formar mestres has de ser un professional.

Tenir un peu a l’escola.

Clar. Has d’haver tingut experiència. El coneixement pràctic no es pot obviar. En un estudi professional com és l’educació, a la força s’han de tenir en compte la teoria i la pràctica. Són dos coneixements que es complementen i es necessiten l’un a l’altre.

El TDHA no existe

Article a ABC.es Entrevista a Marino Pérez Autor de Volviendo a la normalidad

 «No existe. El TDAH es un diagnóstico que carece de entidad clínica, y la medicación, lejos de ser propiamente un tratamiento es, en realidad, un dopaje». Esta es la sentencia de Marino Pérez, especialista en Psicología Clínica y catedrático de Psicopatología y Técnicas de Intervención en la Universidad de Oviedo, además de coautor, junto a Fernando García de Vinuesa y Héctor González Pardo de «Volviendo a la normalidad», un libro donde dedican 363 páginas a desmitificar de forma demoledora y con todo tipo de referencias bibliográficas elTrastorno por Déficit de Atención con y sin hiperactividad y el Trastorno Bipolar infantil. Lo que sí que existe, y es a su juicio muy preocupante, es el fenómeno de la «patologización de problemas normales de la infancia, convertidos en supuestos diagnósticos a medicar».

—En «Volviendo a la normalidad», ustedes ponen el dedo en la llaga, al asegurar que el llamado Trastorno por Déficit de Atención, con o sin Hiperactividad (TDAH), no existe.

—El TDAH es un diagnóstico, cada vez más popularizado, que carece de entidad clínica. Para empezar, no se establece sobre criterios objetivos que permitan diferenciar el comportamiento normal del supuestamente patológico, sino que se basa en apreciaciones subjetivas, en estimaciones de los padres del tipo de si «a menudo» el niño se distrae y se mueve mucho. Más que nada, el diagnóstico es tautológico. Si un padre preguntara al clínico por qué su hijo es tan desatento e inquieto, probablemente le respondería porque tiene TDAH, y si le preguntara ahora cómo sabe que tiene TDAH, le diría porque esdesatento e inquieto. Por lo demás, insisto, no existe ninguna condición neurobiológica ni genética indenficada, y sí muchas familias donde no se asume que la educación de los niños es más difícil de lo que se pensaba.

—¿Quiere decir que no hay ninguna prueba médica que lo demuestre?

—No. No existen pruebas clínicas ni de neuroimagen (como TC, RM, PET, etc) ni neurofisiológicas (EEG, ERP) o test psicológicos que de forma específica sirvan para el diagnóstico. Lo que nosotros decimos en esta obra, con toda seguridad, es que no hay ningún biomarcador que distinga a los niños TDAH. No se niega que tengan problemas, pero son niños, que tienen curiosidad y quieren atender a lo que sea, moverse... A sentarse es algo que hay que aprender. No existe ninguna alteración en el cerebro.

—Pero los expertos en TDAH afirman que este trastorno mental/psiquiátrico del neurodesarrollo conlleva ciertas particularidades cerebrales, y niveles anormales de sustancias neurotransmisoras...

—Pudiera haber diferencias en el cerebro, como es distinto el cerebro de un músico al de otro que no lo es. Incluso el de un pianista a un violinista. Pero esa diferencia del cerebro no es la causa. El cerebro es plástico y puede variar su estructura y su funcionamiento dependiendo de las exigencias y condiciones de vida. Un ejemplo muy famoso es del hipocampo cerebral de los taxistas de Londres. Cuantos más años de profesionalidad, más alterada es esa estructura cerebral. ¿Por qué? Porque está relacionada con el recuerdo y la memoria espacial, como es requerido para ser taxista en una ciudad de 25.000 calles como Londres. Lo que se pueda observar diferencial en el cerebro de quien sea, en este caso de niños a los que se diagnostica TDAH, no explica que esa sea la causa del supuesto trastorno, si no que los niños sean más activos e inquietos. Pero algunos padres se agarran o podrían estar interesados en encontrar una diferencia cerebral en los niños que les justifique o exima de responsabilidad en lo que le pasa al niño. Insisto, no hay ningún clínico ni ninguna prueba de neuroimagen que pueda validar un diagnóstico, como no hay evidencia que demuestre que los niveles cerebrales de dopamina o noradrelina sean anormales en niños con este diagnóstico.

—Ustedes también recogen en su obra que muchos clínicos, y hasta laboratorios farmacéuticos, que reconocen que no hay biomarcadores específicos.

—Cualquiera que esté al tanto de las investigaciones no puede dejar de reconocer que en realidad no hay biomarcadores específicos por los que se pueda diagnosticar ese TDAH como una entidad clínica diferencia. En España hay multitud de expertos en el tema que después de defender que es un trastorno bioneurológico, reconocen que no hay bases neurológicas establecidas para el diagnóstico. Y sin embargo mantienen ese discurso. Casualmente, suelen ser personas con conflictos de intereses reconocidos y declarados, que han recibido y está recibiendo ayudas y subvenciones y todo tipo de privilegios de diversos laboratorios. Es decir, muy a menudo los defensores del TDAH mantienen esa retórica a pesar de que no hay evidencia, por un conflicto de intereses que les lleva a sesgar la información por el lado de lo que desean que hubiera en base a los intereses de hacer pasar el trastorno como si fuera una enfermedad que hubiera que medicar.

—La realidad es que el TDAH se acaba de reconocer en la flamente Ley orgánica para la mejora educativa (LOMCE).

—Las instancias políticas, empezando por el Parlamento Europeo, con su «libro blanco» sobre el TDAH, y terminando por su inclusión en la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), puede que estén dando carta de naturaleza a algo cuya naturaleza, valga la redundancia, está por determinar y que, de hecho, es controvertida. Se está reclamando que se hagan las dotaciones adecuadas que contempla la ley como son ayudas, subvenciones, e incluso rebajas para la adquisición de los libros de texto, ventajas para acceder a becas, quien sabe si hasta para acceder a la Universidad. Mientras, los lobbies de la industria farmacéutica se estarán frotando las manos, viendo como los políticos «trabajan» a su favor. Los políticos creerán que han hecho lo políticamente correcto pero, de acuerdo con lo dicho, sería incorrecto científicamente.

—Usted augura que, a partir de este reconocimiento, habrá muchos interesados en que el niño reciba un diagnostico formal de TDAH.

—Si. Esto mismo que ha pasado en España, de que la Ley otorgue cobertura legal al TDAH, se vio con anterioridad en 1997 en Quebec (Canadá). Allí hicieron un estudio de seguimiento de diagnósticos durante los 14 años siguientes y se encontró que en esa provincia canadiense en concreto, y a diferencia del resto de Canadá, había aumentado exponencialmente el número de niños medicados. Un crecimiento que no se observó en otras enfermedades propiamente infantiles como el asma, donde el porcentaje se mantuvo el resto del tiempo. Además, los niños que tomaban medicación de forma continuada tenían un rendimiento más bajo a largo plazo. Y tenían a su vez otros comportamientos y otras alteraciones como ansiedad y depresión.

—Los efectos secundarios de la medicación es algo que ustedes también citan en esta obra, al señalar que los padres no son muy conscientes de los mismos.

—La utilidad de la medicación, hasta donde lo es, no se debe a que esté corrigiendo supuestos desequilibrios neuroquímicos causantes del problema, como se da a entender, sino a que el propio efecto psicoactivo de la droga estimulante puede aumentar la atención o concentración, como también lo hacen el café o las bebidas tipo Red Bull. La medicación para el TDAH no es, en rigor, un tratamiento específico, sino un dopaje: es la administración de fármacos o sustancias estimulantes para potenciar artificialmente el rendimiento. En cuanto a la salud, estas anfetaminas lo que producen es un efecto inmediato (si es continuado) de aumento de la presión sanguínea y cardiaca, que les puede llevar a tener a la larga más riesgos cardiovasculares. Tampoco les debería sorprender su efecto sobre el retraso del crecimiento. La cuestión es saber que pasa tras años de medicación.

—Si el TDAH no es un cuadro clínico, pero sí un problema de conducta, ¿qué pueden hacer los padres afectados?

—Lo dificil hoy en día es que los padres puedan tener una atención más continuada y sosegada con los niños. Pero la atención y la actividad se pueden aprender, y mejorar. Hay estudios hechos y publicados en la versión americana de Mente y Cerebro con niños pequeños abocados o candidatos a recibir el diagnóstico. Se les enseñaba a los padres a realizar diversas tareas con esos pequeños, con el objeto de educar la atención y su impulsividad. Y se ha comprobado que con estas actividades consistentes en juegos tipo «Simon dice», donde uno tiene que esperar a responder cuando se le pide algo, se ha logrado que los niños mejoren y controlen la impulsividad o los comportamientos que les abocaba al TDAH.

—Mientras tanto, usted señala que las asociaciones de afectados tienen publicidad en sus webs de los laboratorios farmacéuticos implicados en la fabricación de los medicamentos.

—Si usted echa un vistazo a alguna de ellas lo podrá comprobar por usted misma. En mi opinión, las asociaciones de padres y afectados por el TDAH, si no quieren hacerle el juego a otros intereses, debieran tener prohibido en sus estatutos recibir financiación de los fabricantes de medicación, y utilizar como divulgación sus explicaciones y panfletos. Es como si ponemos al lobo a cuidar de las ovejas. Aunque los laboratorios reciban cuantiosas multas por la inapropiada promoción de sus preparados y afirmaciones engañosas acerca de su eficacia, como los 56.5 millones de dólares que tendrá que pagar el principal fabricante de medicamentos para el TDAH, no será nada comparado con los 1.200 millones de dólares que tiene previsto ganar en 2017 con uno de ellos. De estas cosas también hay que hablar cuando se habla de TDAH.

—¿Recomendaría usted alguna lectura a padres preocupados?

—A los padres de niños diagnosticados con TDAH les aconsejaría, sobre todo, que no aceptaran guías cuyos autores y asesores tengan conflictos de intereses con las industrias farmacéuticas. Que busquen guías independientes que cuenten la verdad de lo que se sabe del TDAH y de las implicaciones que tiene la medicación. En España el Boletín de Información Farmacoterapéutica de Navarraha editado una que se titula Atentos al Déficit de Atención (TDAH) entre la naturaleza incierta y la prescripción hiperactiva. Es una guía que puede ser muy útil para que los padres sepan a qué atenerse o que esperar de los fármacos. Y que ellos decidan.