Engrescats

Engrescats és un nou programa de IB3 , Ens Públic de Ràdio Televisió de les Illes Balears. Un programa sobre educació i escola conduit per Emili Manzano. Aquí podeu veure el primer programa.

http://ib3tv.com/carta?id=e1d977b5-b346-4b76-96db-184e0c4eafb6

El treball per projectes: cap a un nou paradigma. Pere Alzina.

Article de Pere Alzina a Diari de l'Educació

Des de que Kilpatrick -deixeble de Dewey- establís el Project Method han passat molts anys (gairebé 100 anys). Kilpatrick entén per projecte una activitat prèviament determinada amb una finalitat real que orienta els procediments: és una activitat intencional, un pla de treball que engloba coneixements i habilitats necessaris per a la vida, inclou coneixements procedents de diferents disciplines científiques si són necessàries i les interrelaciona.

Les concrecions pràctiques a partir de la idea integradora de Kilpatrick van ser múltiples i sorgiren experiències i definicions de projectes en funció de les intencions, dels llocs on s’aplicaven i de la personalitat dels mestres o pedagogs. Durant la II República espanyola, Fernando Sáinz publica El Método de Proyectos, en plena renovació educativa i ens diu: ¿Por qué no organitzar la escuela siguiendo un plan de quehaceres análogo al que se desarrolla fuera, en la casa, en la calle, en la Sociedad? I proposa múltiples títols en forma més de centres d’interès que de projecte de treball. Amb el temps s’apliquen a alguna disciplina concreta, com l’anglès, o s’aprofiten per globalitzar dues o tres àrees prèviament escollides.

A casa nostra, les experiències arribaven portades a terme per un col·lectiu de mestres força preparades, assessorades per professorat universitari que va apropar la recerca a les necessitats de les aules. Corrien els anys 90 quan Fernando Hernández i Montse Ventura van escriure La organización del currículum por proyectos de trabajo. El conocimiento es un calidoscopio i molts mestres i escoles entusiastes es llançaren a formar-se i a fer projectes. D’històries i d’itineraris se’n van construir molts, en moltes direccions; algunes van transformar l’organització de l’espai i del temps, mentre d’altres van entrar en la rutina de fer el projecte quan la PGA ho marcava o quan algun tema no acabava d’agradar.

Darrerament se’n torna parlar molt: l’Escola Pia a Catalunya s’ha llançat a estendre el model que desplegarà als seus 20 centres amb més de 20.000 alumnes fins el 2021. Aquesta revista se’n va fer un ampli ressò. El País també recollia la notícia: “Dedican el 25% de las horas lectivas en la ESO a aprender a través de proyectos en vez de dedicarlas a las asignaturas tradicionales. Aprender biología y otros aspectos del medio natural, por ejemplo, caminando con los dinosauros”.

Sobre els projectes s’han fet tot tipus de comentaris: que sempre els trien els fillets, que podem fer un tema en forma de projecte, que sempre s’ha de votar, que hi han d’entrar totes les assignatures, que sempre hem de demanar què saben i què volen saber, que poden durar tot el curs, que ho podem enllaçar tot, que no es programen… I d’aquest pas, aquestes discussions estèrils sense cap tipus de fonament han anat construïnt creences i semiteories sobre les quals ha costat molt bastir projectes de centre coherents i línies metodològiques clares i potents. Evidentment que hi ha experiències reeixides, però no tenim constància de generalitzacions d’experiències en xarxes de grups escolars.

Enric Prats parla dels grups de Whatsapp a l'escola

Diari Ara

Quan escrivim en minúscules un mot que prové d’una marca comercial i n’adaptem la grafia és que ja ens l’hem fet nostre: les vambes o el clínex, i tot el que gaudeix d’un elevat ús quotidià, en són exemples. En el tema que ens ocupa, no n’hi ha per menys, perquè potser mai com ara una aplicació tecnològica com el WhatsApp havia revolucionat tant les comunicacions entre persones. A més, si un organisme com el Termcat dedica temps i espai a informar-nos sobre com l’hem d’escriure, la cosa és que va de debò.

Els grups de WhatsApp de pares d’una mateixa classe o escola han trastocat del tot els seus vincles, però també, i de manera encara més intensa, amb el professorat. Potser més habitual a infantil i a primària que no pas a secundària, per allò que els més petits gaudeixen (o pateixen) de més protecció dels pares, aquests grups han fet un salt destacable en la relació entre les famílies. Complementen les converses a peu de carrer a la sortida de l’escola, amplien les possibilitats de connectar amb pares i mares que no hi poden ser, però això també augmenta la dispersió i en molts casos la segregació, amb grups d’afinitats. I no entrem en els problemes de parelles separades que comparteixen grup de WhatsApp. La cosa es posa apassionant.

Eficàcia dubtosa

La presència d’un docent en un grup de famílies, però, obre una dimensió diferent, incerta i desconeguda. És un acte sincer de transparència, una expressió de la voluntat de satisfer les necessitats comunicatives de les famílies, i també una manera innovadora d’obrir noves possibilitats de relació, que no anul·la l’acció dels grups que ja tenen les famílies.

Són indubtables els avantatges d’aquesta eina, per exemple la fluïdesa a l’hora de fer córrer informacions pràctiques. Supera, fins i tot, el correu electrònic i és més segur que el paperet a la motxilla. Ara bé, descarrega de responsabilitat nenes i nens, confiats que els pares ja tenen la informació. Això fa augmentar la quantitat de missatges entre famílies i escola, però no la seva eficàcia, si entenem que la comunicació és eficaç quan aconsegueix reduir el soroll. Per exemple, en una classe de 20 o 25 famílies es pot generar, en moments de màxima intensitat, un volum tan considerable de missatges que és impossible fer-ne una gestió raonable. No es pot estar al cas de l’últim missatge, es creuen els fils de conversa, s’introdueixen elements nous que desvien l’atenció, i un llarg etcètera de complicades giragonses que tothom ha pogut experimentar.

A més, quan l’intercanvi de missatges no es limita a fer córrer informacions, sinó a transportar opinions, la cosa es complica. La immediatesa que permet aquest mitjà no deixa lloc a la resposta serena i reflexionada, matisada pel filtre de la raó. Massa sovint, al missatge hi aboquem el primer que permet la velocitat dels dits (amb poc cervell, s’ha de dir), i quan la racionalitat entra en acció, tard, el mal ja està fet i el rumor ja s’ha escampat. Hem introduït soroll innecessari.

D’altra banda, la majoria dels humans som molt limitats en el nostre repertori de paraules i d’expressions escrites. Si escric “Ja està bé, no?”, ¿estic donant suport al que acaba de dir un altre o mostrant la meva indignació pel seu comentari? Per això, volem completar la intenció del missatge amb uns ninotets que acompanyen els textos amb la intenció de transportar l’emoció que les paraules, soles, no són capaces d’expressar. Així i tot, la comunicació no millora gaire.

L’ús moderat de qualsevol substància o producte segurament no fa mal, però l’abús no augura bones expectatives. L’addicció pot ser letal. En aquest cas, letal per a la relació entre uns i altres. S’imposa la cautela perquè ja sabem que quan les presses dominen la comunicació humana la cosa no sol acabar bé. Tot plegat ens obliga a repensar els canals de comunicació entre famílies i escola, no en termes institucionals per mitjà dels òrgans corresponents, que també, sinó la més directa i personal, entre mares, pares i mestres, que també ho són, de persones.

Howard Gardner. Intel·ligències múltiples

Entrevista a La Vanguardia

Únicos

Ninguna persona es mejor ni peor que otra. Ni tampoco igual a otra. Lo que nos hace humanos es que cada uno de nosotros es único. Así que ríase, con la neurociencia, de quien diga que alguien es más listo que otro: ¿listo para qué? Cualquier talento no es sino capacidad de adaptación al entorno: inteligencia. Por eso, Gardner sostiene que hay más de una. Y ahí no acaba nuestra diversidad: cada cultura y cada persona entiende esa teoría –todas las teorías– a su manera. Manera, además, que varía con la edad: cuanto más envejeces, más difícil te resulta adaptar tu vida a las nuevas ideas y menos adaptarlas cómodamente a tu modo de vivir sin variarlo. Por eso, creer saber envejece y querer saber rejuvenece.

Por qué cuestiona que la inteligencia es lo que miden los tests?
Porque yo soy un científico y hago experimentos y, cuando mido la inteligencia de las personas, descubro que algunas son muy buenas solucionando problemas pero malas explicándolos. Y a otras les pasa lo contrario.
¿Y si hay personas diversas es porque también tiene que haber diversos talentos?
Por eso he dedicado 400 páginas a describir siete tipos de inteligencia: lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, cinético-corporal, interpersonal e intrapersonal.
¿Y por qué no muchas más: la culinaria o la mística o la teatral o la ecológica?
Porque no cumplen los requisitos que sí cumplen esas. Y espero acabar demostrando que además hay una inteligencia naturalista, otra pedagógica y otra existencial para plantearnos preguntas trascendentes. Pero no más.
Hoy los colegios ya plantean sus programas según esas inteligencias múltiples.
Y yo no me dirigía a los pedagogos, pero fueron ellos los primeros que adoptaron mis teorías.
¿Por qué?
Porque comprobaban cada día en las aulas que las categorías de tonto o listo no cubren la diversidad del talento humano. Y, por tanto, que los tests de inteligencia no miden realmente nuestras capacidades, sino óolo la de resolverlos.
Su teoría, además, era cómoda para consolar a niños con malas notas y a sus papás.
Se abusó de ella al principio porque no se comprendió bien. En Australia, la administración la manipuló para explicar que había grupos étnicos que tenían inteligencias diferentes de otros.
¡Qué peligro!
En ese punto, empecé también a preguntarme por la ética de la inteligencia y por qué personas consideradas triunfadoras y geniales en la política, las finanzas, la ciencia, la medicina u otros campos hacían cosas malas para todos y, a menudo, ni siquiera buenas para ellas mismas.
Esa ya es una pregunta filosófica.
Pero yo soy un científico e inicié un experimento en Harvard, el Goodwork Project, para el que entrevisté a más de 1.200 individuos.
¿Por qué hay excelentes profesionales que son malas personas?
Descubrimos que no los hay. En realidad, las malas personas no puedan ser profesionales excelentes. No llegan a serlo nunca. Tal vez tengan pericia técnica, pero no son excelentes.
A mí se me ocurren algunas excepciones...
Lo que hemos comprobado es que los mejores profesionales son siempre E CE: excelentes, comprometidos y éticos .
¿No puedes ser excelente como profesional pero un mal bicho como persona?
No, porque no alcanzas la excelencia si no vas más allá de satisfacer tu ego, tu ambición o tu avaricia . Si no te comprometes, por tanto, con objetivos que van más allá de tus necesidades para servir las de todos. Y eso exige ética.
Para hacerte rico, a menudo estorba.
Pero sin principios éticos puedes llegar a ser rico, sí, o técnicamente bueno, pero no excelente.
Resulta tranquilizador saberlo.
Hoy no tanto, porque también hemos descubierto que los jóvenes aceptan la necesidad de ética, pero no al iniciar la carrera, porque creen que sin dar codazos no triunfarán. Ven la ética como el lujo de quienes ya han logrado el éxito.
“Señor, hazme casto, pero no ahora”.
Como san Agustín, en efecto. Otra mirada estrecha lleva a estudiantes y profesionales comodones a ser lo que consideramos inerciales, es decir, a dejarse llevar por la inercia social e ir a la universidad, porque es lo que toca tras la secundaria; y a trabajar, porque es lo que toca tras la universidad..., pero sin darlo todo nunca.
Sin ilusión, la vida se queda en obligación.
Y otros son transaccional es: en clase cumplen lo mínimo y sólo estudian por el título; y después en su trabajo cumplen lo justo por el sueldo, pero sin interesarse de verdad limitan su interés y dedicación. Y son mediocres en todo.
¿No descubren algún día de su vida algo que les interese realmente?
Algunos no, y es uno de los motivos de las grandes crisis de la madurez, cuando se dan cuenta de que no hay una segunda juventud. Otra causa es la falta de estudios humanísticos: Filosofía, Literatura, Historia del Pensamiento...
¡Qué alegría! Alguien las cree necesarias...
Puedes vivir sin filosofía, pero peor. En un experimento con ingenieros del MIT descubrimos que quienes no habían estudiado humanidades, cuando llegaban a los 40 y 50, eran más propensos a sufrir crisis y depresiones.
¿Por qué?
Porque las ingenierías y estudios tecnológicos acaban dándote una sensación de control sobre tu vida en el fondo irreal: sólo te concentras en lo que tiene solución y en las preguntas con respuesta. Y durante años las hallas. Pero, cuando con la madurez descubres que en realidad es imposible controlarlo todo, te desorientas.
¿En qué país influyó más su teoría de las inteligencias múltiples?
En China editaron cientos de títulos sobre inteligencias, pero las entendieron a su modo: querían que su hijo único fuera el mejor en todas.
Pues no se trata exactamente de eso.
Cada sociedad y persona entiende lo que quiere entender. Cuanto mayor te haces, más difícil es adaptar tu vida a un descubrimiento y más fácil adaptar el descubrimiento a lo que ya creías que era la vida. Por eso, voy a clase a desaprender de mí y aprender de los jóvenes.

Finlàndia-Catalunya models educatius

Article Diari Ara

L’escola finlandesa s’ha convertit en un mite, però ¿què té que tant s’hi compara l’escola catalana? “Ens hi comparem perquè Finlàndia és un país petit, té llengua pròpia i ha fet un gran recorregut de millora en poques dècades”, afirma Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill. A més, té un bon posicionament a PISA (Programa Internacional per a l’Avaluació d’Estudiants) i alhora “uns valors que ens sedueixen”, continua Palacín.

Quins són aquests valors? L’escola finlandesa aposta per l’equitat per arribar a l’excel·lència, practica una educació que pensa en una societat cohesionada i de proximitat. “És una escola de qualitat, que no es basa en la sobrepressió a l’infant, sinó en el seu benestar global”. I tot plegat amb un enfocament humanístic i amb coresponsabilitat de la família i el municipi.

Malgrat que l’escola finlandesa és un mirall per a la catalana, “el nostre context no és el mateix”, reconeix Palacín. Per començar, tenim una tradició de centralització educativa, d’alta politització de la política educativa, de desconfiança i desprofessionalització de la funció docent, de més desigualtats socials i pobresa, un mercat de treball precari i poc qualificat, i mala conciliació familiar. I, per acabar, tenim poques polítiques socials de suport.

Per la seva banda, el professor de pedagogia de la Universitat de Barcelona Enric Prats afirma que la importància social que Finlàndia dóna a l’escola és un dels factors que atreu Catalunya. “Finlàndia assegura el futur del seu col·lectiu”. A més del sistema inclusiu i universal, a Catalunya també l’atreu de Finlàndia el fet que “les mateixes escoles decideixen els continguts curriculars” mentre els poders locals, els ajuntaments, contracten i avaluen les escoles, remarca Prats.

Recerca i innovació

Els professors finlandesos es formen sota dues premisses: la recerca i la innovació. I, a més, “el sistema de tria del professorat és molt selectiu, perquè inclou l’expedient acadèmic, una prova de coneixements i una entrevista personal per avaluar el projecte personal i social de cada candidat”, diu el professor de la UB, Enric Prats. Se’n vol mesurar adequadament “el compromís amb la professió docent i amb l’educació del col·lectiu des de la garantia d’una bona educació de base i amb un sistema absolutament inclusiu”. Per això “l’accés a l’educació és universal i es confirma amb la gratuïtat de tots els nivells educatius”. En els nivells previs a l’escolarització, abans dels 6-7 anys, “les famílies tenen el suport material necessari: subvencions, serveis gratuïts o assistència domiciliària”, continua Prats.

El president del Centre Unesco de Catalunya, Eduard Vallory, sosté que Finlàndia és un model per a l’escola catalana per la manera com ha sabut estructurar els sistema educatiu: 1) ha organitzat la formació de mestres de manera més exigent i amb molta més qualitat; 2) ha creat un sistema educatiu públic no funcionarial amb molta autonomia i amb un rol central dels municipis; 3) ha fonamentat l’autonomia dins un marc comú i ha permès que, segons el projecte educatiu de centre, el director pugui seleccionar i proposar la contractació de tot el professorat en pro d’aquest projecte; i 4) ha establert escoles universitàries, semblants als hospitals universitaris, on al mateix temps es forma en residència els futurs mestres i es fa recerca i innovació educativa, que després reverteix en el conjunt del sistema.

A partir d’aquí, cal respondre la pregunta essencial: ¿L’escola catalana podrà tenir mai un sistema educatiu com el finlandès? “Sí, però ens cal valentia i, sobretot, un projecte de futur”, diu Vallory. L’escola pública “arrossega l’estructura d’escola pública heretada del franquisme, una estructura impersonalitzadora, que fa gairebé impossible l’estabilitat dels projectes educatius de centre, que separa artificialment primària i secundària”, diu Vallory, que impulsa per encàrrec de la Generalitat un programa de formació de mestres. Per a Ismael Palacín, la “llei d’educació de Catalunya és un exemple de consens polític estable que obre moltes possibilitats de modernització que encara no s’han desplegat” i que permetrien tenir un sistema educatiu com el finlandès.

De fet, continua Palacín, “a Catalunya aquests models són possibles i ja existeixen”. Des de fa dècades “tenim escoles i mestres que estan implementant aquestes metodologies i models educatius”. La mateixa tradició de “renovació pedagògica a Catalunya en diferents moments del segle XX va ser emblemàtica dins d’Europa però la vam esmorteir”, diu Palacín, i Vallory hi coincideix.

És més, malgrat que Finlàndia “inverteix més en educació, no estem tan lluny econòmicament”. Hi juga a favor el fet de ser un país petit i cohesionat, “amb més flexibilitat per afrontar canvis”. I també “la consciència dels pares i la demanda social ciutadana”.

Teamlabs. Finlàndia, en el punt de mira

El grau universitari en Lideratge, Emprenedoria i Innovació (LEINN), del Laboratori d’Aprenenentatge Teamlabs de Barcelona, s’emmiralla en Finlàndia, on han viatjat 22 estudiants per passar-hi sis setmanes treballant en els seus projectes i conèixer de prop el sistema educatiu finlandès. “Han participat en tallers i seminaris, han sortit al carrer a visitar clients, han creat nous negocis i obert futures possibilitats de col·laboració. També han conegut Johannes Partanen, un dels creadors de la Team Academy, en la metodologia de la qual es basa el grau LEINN”, explica Francesc Balagué, entrenador del grau LEINN a Barcelona, que ha acompanyat els alumnes en aquest viatge d’aprenentatge.

Els emprenedors (o leinners ) creen la seva empresa des del primer any del grau, amb la qual han de facturar per superar el curs (per fer-ho tan real com sigui possible). Els entrenadors són els seus professors i les aules són espais de coworking, com si fossin entorns laborals actuals. “La metodologia és learning by doing, la creació de projectes reals en equips i els viatges internacionals”, és a dir, alguns dels pilars bàsics de la metodologia finlandesa.

Nens i pantalles

Diari ARA

 Entrevista a Álvaro Bilbao

Els pares d’ara tenen més informació que mai però també van més perduts. Estimulació precoç o joc lliure? Càstigs o motivació positiva? A El cerebro del niño explicado a los padres(Plataforma), Álvaro Bilbao dóna les claus per ajudar els pares a desenvolupar el potencial intel·lectual i emocional dels seus fills.

¿Què opina de l’estimulació precoç dels nens, ara tan de moda?

L’estimulació primerenca és eficaç per a nens amb problemes de desenvolupament, però per a la resta no és beneficiós. En els primers anys de vida el més important és donar-los afecte, molt de temps i molta llibertat perquè experimentin. És típic que els pares vulguin que el nen faci moltes coses -xinès, anglès...-, però el que necessiten és que juguem amb ells, ens tirem per terra i treballin la seva imaginació per desenvolupar la capacitat creativa, perquè després es perdrà.

¿Com podem fomentar la creativitat del nen?

Tots els nens neixen amb creativitat, i es va perdent per influència de pares i professors. És molt important que quan el nen tingui una idea nova i creativa el reforcem, que desenvolupi la imaginació amb el joc lliure en lloc de dir-li el que ha de fer en cada moment. El més important és que el procés creatiu sigui lliure. Menys extraescolars i més joc lliure. I quan el nen estigui en una activitat creativa no l’hem de corregir.

Defensa que l’equilibri és la base fonamental en l’educació dels fills.

El cervell és un equilibri entre la gestió de les emocions, els sentiments i la voluntat i els propòsits i intencions. I entre la part lògica i l’emocional. Els pares som fonamentalistes quan ens n’anem als extrems i deixem una part coixa, i de grans ho hem de compensar de moltes maneres. Tenim molts adults que parlen idiomes i tenen molt d’èxit, però són emocionalment fràgils perquè no han tingut afecte. Han tingut un desenvolupament intel·lectual però no emocional.

¿Quin paper juguen els pares en la intel·ligència dels seus fills?

La intel·ligència dels fills depèn en un 80% de la genètica, però sense uns pares que estimulin el nen, li donin confiança, li inculquin l’amor a la lectura i l’aprenentatge, aquest potencial es quedaria en no res. Els pares tenen una importància radical, però no per farcir els nens d’activitats, sinó perquè els nens aprenen dels pares amb l’observació. És important que els pares hi siguin, perquè el nen aprèn a través d’ells.

També aprenen la gestió de les emocions a través dels pares.

Sabem que la gestió de la frustració i l’enuig s’aprèn a través del pare del mateix sexe, i per això és important que controlis els moments d’ira. Hi ha una frase de Teresa de Calcuta que diu: “No et preocupis si els teus fills no t’escolten... T’observen tot el dia”. Els nens aprenen a través de l’observació. Som un model molt important i no ho hem d’oblidar.

Quina importància té el joc?

El joc és fonamental, és la manera natural que té el nen d’aprendre. El nen, quan juga, és capaç de córrer més ràpid i té un nivell cognitiu superior. Apuntem els nens a extraescolars però el més important per aprendre és que hi hagi una exposició emocional i una actitud lúdica.

¿Quin efecte tenen les pantalles en els nens petits?

Són un reforç gran, però no tant per als nens com per als pares: amb molta freqüència s’utilitzen com a mainadera digital. Si cada cop que anem a un restaurant o viatgem en cotxe els donem una tauleta, estem fent que perdin la capacitat d’esperar, de tolerar la frustració i que el cervell els entretingui. Les noves tecnologies ens fan més impacients perquè tenen un component addictiu i les hem d’utilitzar amb precaució i no exposar-hi els nens. Les pantalles també estan relacionades amb l’augment del nombre de nens amb TDAH. Acostumats a la pantalla, el professor i la pissarra els semblen avorrits i els llibres els costen molt d’esforç.

¿A quina edat podem exposar els nens a les noves tecnologies?

Abans dels tres anys no hauríem de posar cap nen davant d’una pantalla, i l’ús ha de ser progressiu i sempre amb control dels pares i amb normes. Hi ha nens que, per exemple, no saben menjar sense la tauleta i hem de treballar l’autocontrol.

¿Per què sosté que el càstig no funciona?

Sabem per molts estudis que és un mètode poc eficaç per ensenyar als nens. Hi ha un ampli ventall d’alternatives al càstig que els pares desconeixen: la motivació, posar-nos al seu costat, aprendre dels errors o la reparació del dany funcionen millor. Entrenadors i empresaris no castiguen, sinó que utilitzen estratègies que tendeixen a la motivació positiva, que funcionen millor. És millor castigar un nen que no fer res, però dóna pocs resultats.

¿El més difícil a l’hora d’educar un nen és posar límits?

Als pares els costa molt, però són una cosa meravellosa: un cop posats i ben inculcats t’estalvien molta feina. No s’ha de tenir por dels límits. Al nen se li ha de donar afecte però també ensenyar-li la realitat. Els nens que només reben amor tenen molts dubtes i els que només reben càstigs no estan mai satisfets. L’equilibri és el que ajuda el nen.

La meitat dels alumnes se senten angoixats pels deures (El diario.es)

Article de Daniel Sánchez Caballero 

La meitat dels alumnes se senten angoixats pels deures

L'OMS ha estat l'últim organisme internacional que alerta de les conseqüències negatives de les tasques domèstiques sobre els alumnes

• Flipped Classroom: la lliçó a casa i els deures a classe
• Deures escolars i pèrdua de la perspectiva de compromís amb l’educació
• Joan Girona: “Els deures són una font de desigualtats”

Daniel Sánchez Caballero - eldiario.es

29.03.2016 - 08:24

   

 

Fer els deures es converteix per a molts nens en una tasca tediosa que fomenta el rebuig cap al col·legi \ Foto: Cayusa

Augmenten la desigualtat, allarguen el dia més enllà de les hores que suma una jornada laboral, generen pressió als nens, mals de cap als pares… Els deures escolars tornen a ocupar el centre del debat educatiu. Tenim un problema.

No tot són aspectes negatius. A favor: ajuden a retenir coneixements i comprendre el que s’ha treballat a classe, milloren els hàbits d’estudi i l’actitud cap a l’escola, fomenten l’autodisciplina i la connexió entre família i escola.

“Els deures són una pressió institucional cap a l’alumnat, poden arribar a baixar nota. Depèn del temps dels pares, la formació que tinguin, que sàpiguen transmetre aquests coneixements… És un tema que tenim tan interioritzat que ens sembla que és bo que els nostres fills estiguin a casa fent deures en lloc d’estar pel carrer, un missatge que no és l’idoni en absolut”, resumeix Jesús Salido, president de la Confederació d’AMPAS Ceapa, que està “en contra de tota activitat obligatòria fora de l’ horari lectiu”.

Per contra, Felipe de Vicente, president de l’associació de catedràtics d’institut ANCABA, defensa el “treball personal” (“el terme deures és molt ranci”, diu), tot i que concedeix que podria estudiar-se la possibilitat que aquest es realitzés en horari lectiu, sobretot tenint en compte que Espanya està ja entre els països que més hores de classe té.