Influència nivell econòmic famílies a educació

Article a Diari de l'Educació

El nivell econòmic dels alumnes marca més els seus resultats que fa una dècada

La Fundació Bofill presenta un estudi en base als resultats de PISA que conclou "que les desigualtats són un fre a la millora educativa". El risc de fracàs escolar entre alumnes d'entorns desfavorits és sis vegades superior al d'entorns benestants.

• Joan M. Girona: "La classe social condiciona, i poc hi podem fer des de l'escola"

Pau Rodríguez

 

18.02.2015 - 13:43

  

 

Tornada a l’escola. /Edu Bayer

A Catalunya hi ha un llarg camí per recórrer en matèria de desigualtats educatives. Segons un informe presentat per la Fundació Jaume Bofill, que es capbussa i compara els resultats de PISA dels anys 2003 i 2012, el nivell socioeconòmic dels alumnes condiciona més els seus resultats que fa una una dècada. En concret, un 23% més. Una xifra significativament superior a la de la majoria de països que fan aquesta prova, a excepció de Portugal o França, que presenten un major empitjorament de les desigualtats educatives.

“Les desigualtats són un fre per a la millora dels resultats educatius”, ha assenyalat el sociòleg Xavier Bonal, director de l’estudi, que porta per nom Equitat i resultats educatius a Catalunya. Els resultats de les proves –que en les dues edicions mencionades se centren en les matemàtiques– deixen Catalunya en la mitjana de l’OCDE, una posició gens menyspreable, però la manca d’equitat i les diferències entre els fills de famílies empobrides i benestants segueixen sent marcades, segons la investigació. Només un 6,6% dels alumnes d’entorn afavorits obté resultats baixos en matemàtiques a PISA, un percentatge que augmenta al 35,3% en el cas dels joves de famílies amb més dificultats econòmiques.

 

Evolució entre 2003 i 2012 de l’efecte del nivell econòmic en els resultats educatius. /Font: Fundació Jaume Bofill a partir de PISA

En aquest sentit, l’estudi reflexa també que són pocs els països que es poden permetre tenir uns bons resultats educatius i arrossegar dèficits d’equitat entre el seu alumnat. “La majoria de països que han millorat els seus resultats han reduït les desigualtats”, ha conclòs Bonal, que ha posat exemples com el d’Alemanya o Suïssa. Amb tot, puntualitza l’estudi, no és que Catalunya sigui un país més desigual educativament que la resta de l’OCDE –es troba en la mitjana–, però sí que té mancances i un important marge de millora com a palanca per augmentar el nivell educatiu.

Un niño de 4 años necesita jugar no ir a la escuela

Entrevista a Jari Lavonen a La Vanguardia Degà Facultat Educació Helsinki

Sus alumnos son los que empiezan la escuela más tarde (a los siete años), los que menos horas de clase tienen, de los que menos deberes hacen… Y aún así, sus resultados escolares están entre los mejores del mundo. El fracaso escolar y la repetición de curso prácticamente no existen en Finlandia, cuyo sistema educativo ha centrado la atención internacional por su buena posición en el informe Pisa, la macroevaluación de la OCDE que mide los conocimientos de los estudiantes de quince años en el mundo. 

Ayer, el decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Helsinki, Jari Lavonen, desgranó las claves del éxito finlandés en el primer Simposio Internacional sobre la Formación Inicial de los Maestros celebrado en Barcelona. Este simposio, organizado a través del Programa de Millora i Innovació en la Formació dels Mestres i la Secretaria d'Universitats i Recerca, busca el intercambio de experiencias para impulsar la preparación de los docentes y el sistema educativo. Lavonen sorprendió a los asistentes por su visión de la educación. 

¿Qué cualidades ha de tener un buen maestro? 
Una de las cosas que más valoramos en los candidatos para acceder a la facultad de Educación es la motivación. Si tienen experiencia con gente joven, en la atención a otras personas, si saben escuchar. La motivación es imprescindible para ser maestro. Otra cuestión en la que nos fijamos es que estén dispuestos a trabajar duro, a estudiar mucho, porque la de maestro es una carrera difícil. Y otro punto imprescindible: capacidad de comunicación e interacción. 

¿Sólo los alumnos con notas excelentes al final de la secundaria pueden acceder a las facultades de educación finlandesas? 
Sí y no. Las notas de la secundaria nos dicen algo, por supuesto, pero también tenemos un examen de acceso a la facultad. Los estudiantes han de leer varios libros sobre filosofía de la educación, educación comparada, ciencia de la educación… y luego les hacemos aplicar estos conocimientos a nuevos contextos. En general, tenemos unos 3.000 aspirantes, y superan estos exámenes unas 300 personas. Luego entrevistamos a estos aspirantes y acabamos seleccionando a 120 estudiantes, que son los que accederán a la facultad de magisterio. Así que las notas de la secundaria no lo son todo para convertirse en maestro. 

Usted hace hincapié en que un maestro necesita una amplia formación moral y ética. 
Esto es imprescindible, porque un maestro trabaja con seres humanos. Y el ser humano es lo que la educación hace de él. Los niños son valiosos, hay que tratarlos de forma adecuada, apoyarlos, ser positivos para sacar lo mejor de ellos. Hay que entender cómo son, y también entender a las familias. Un maestro ha de tener un comportamiento ético porque es un ejemplo social. 

¿Cuáles son las claves del éxito de su sistema educativo? 
Existen varios factores. Primero, tenemos toda una cultura de la educación que nace del siglo XIV. Luego, la selección de los maestros, escogemos a los mejores, y les formamos bien. Además, la sociedad confía en los maestros, ellos se sienten apoyados porque se les valora, tienen autonomía, en Finlandia ni siquiera existe la inspección educativa. Y los maestros no son funcionarios, sino que los contrata el municipio. Además, no tenemos escuelas privadas, todas las escuelas son públicas y de alta calidad, y contamos con recursos suficientes para la educación. También nos preocupamos por los alumnos con necesidades educativas especiales, hay pocos alumnos por aula y contamos con apoyos y refuerzos en las clases con mayores dificultades. 

Usted ha comentado antes que en Finlandia, la educación es totalmente gratuita. 
Sí, desde la primaria a la universidad. En primaria, todos los alumnos tienen los libros gratis, la comida en el centro gratis y el transporte gratis. En la secundaria, en cambio, los libros no son gratuitos, pero contamos con buenas bibliotecas. La universidad también es gratuita, tanto los grados como los másters, no existen tasas. Esto es así porque creemos en la equidad. 

¿Un país necesita justicia social para obtener buenos resultados educativos? 
Por supuesto. Esto es crucial. Sin equidad no hay excelencia. En Finlandia hay pocos alumnos con resultados bajos y el origen social pesa menos que en la mayoría de países para tener éxito educativo, aunque también debemos mejorar en esto. Ahora tenemos retos, la economía va peor y tenemos más diversidad cultural en las aulas. Debemos trabajar más para mantener esta igualdad. 

¿Hay consenso político sobre ello? 
Así es. Entre los partidos finlandeses no hay grandes diferencias en su agenda educativa. La educación es un valor nacional. 

¿Cuántas leyes educativas han tenido en los últimos treinta años? 
La última es de los 80. 

Aquí llevamos siete. 
Bueno, tras esta ley ha habido normas menores para mejorar algunas cuestiones, como la educación especial. Pero no son leyes que se confronten con las anteriores, sino que aportan algo nuevo, que responden a nuevas necesidades. 

Todos los países quieren salir bien en el informe Pisa. ¿A ustedes les preocupa especialmente? 
En el 2012 nuestra puntuación en matemáticas bajó, y la ministra de Educación se preocupó mucho. Pero la mayoría de la población no. De hecho, muchos maestros estaban contentos porque creían que así recibirían más recursos para sus escuelas. 

Pisa aporta datos valiosos. Pero, ¿hacer un ranking de sistemas educativos tiene sentido? ¿Es posible comparar las escuelas de dos sociedades tan diferentes como la coreana y la mexicana, por ejemplo? 
Quizás no. No debemos olvidar que el informe Pisa es un proyecto de la OCDE, y que esta organización tiene una visión determinada del progreso. Ellos dicen: aquí tenemos petróleo, aquí minerales, y aquí trabajadores cualificados. Miran en qué países hay suficientes trabajadores cualificados para instalar empresas y fábricas, para invertir. Y el ranking de Pisa es un efecto colateral de esta visión. 

En España, el ranking de Pisa se vive como el sorteo de la Champions League. 
A nosotros, pese a que salimos bien, no nos gustan los rankings. No publicamos rankings de escuelas ni de universidades. No buscamos competición, sino colaboración. 

La educación en Finlandia comienza a los siete años. ¿Por qué tan tarde? 
¿Y por qué antes? La niñez es para jugar, para hacer cosas con otros, para colaborar, no para se educado de una forma reglada y pesada. Un niño de cuatro años tiene que jugar, no estar en una escuela con una educación reglada. 

¿Y si ambos padres trabajan? 
Cada municipio tiene guarderías, pero es un servicio más bien lúdico. También hay madres que se encargan de varios niños y es el gobierno local el que las paga. Aunque es cierto que ahora estamos discutiendo de nuevo la educación de 0 a 6 años. 

¿Qué efectos tiene un sistema educativo de calidad e igualitario en la sociedad? 
Nuestra visión de la educación es holística. Por supuesto que existe una correlación entre nivel educativo y progreso económico, pero hay algo más. Una persona educada tiene una vida más plena, más recursos vitales, cuida mejor de su salud, disfruta más la vida. Ese es al menos el objetivo. 

¿Y qué necesita mejorar la escuela finlandesa? 
Muchísimas cosas. Ahora tenemos un debate sobre cómo introducir la tecnología en la educación, sobre cómo dar respuesta al aumento de la diversidad cultural en las aulas… También, entre los estudiantes de primaria, hemos detectado una menor motivación por leer y aprender. El funcionamiento de las escuelas y la relación con las familias también debe avanzar.

Leer más: http://www.lavanguardia.com/vida/20150220/54426341224/jari-lavonen-nino-cuatro-anos-necesita-jugar-escuela.html#ixzz3SPukLP7Q
Síguenos en: https://twitter.com/@LaVanguardia | http://facebook.com/LaVanguardia

Entrevista a Xavier Melgarejo

Entrevista a Nació Digital

''Una olivera no la pots posar a Finlàndia perquè l'ecosistema no li permetria viure, no podem copiar l'ADN d'un país perquè no encaixarà''. Amb aquesta frase, l'expert en el sistema educatiu finlandès i doctor en pedagogia Xavier Melgarejo vol deixar clar que copiar els elements finesos i importar-los a Catalunya no és la solució per millorar els resultats acadèmics del país. Tanmateix, demana conèixer-los a fons per poder decidir ''quin país volem ser''. 

En aquest sentit creu que Catalunya, amb el debat sobiranista sobre la taula i el plantejament d'un nou escenari de país, està en un bon moment per poder afrontar aquest debat  i decidir com "volem que siguin aquests nens que estem formant''. Per això, el pedagog diferencia el model finlandès, on les bases són l'equitat i la qualitat, de l'americà, on la llibertat i l'excel·lència prenen el protagonisme. Creu que Catalunya vol fer ciutadans íntegres i per tant, pot agafar ''idees'' de Finlàndia i començar a canviar concepcions. Cal doncs, tirar endavant una política més global i afrontar tots els problemes, com per exemple la pobresa infantil.

Per Melgarejo ''què volem ser'' és la primera pregunta a respondre per poder decidir quina part de feina ha de fer la família, quina l'escola i quina la universitat. Segons diu el Programa de millora i innovació en la formació de mestres -implantat el 2013-és una bona eina i un projecte ''preciós'' que ha permès posar d'acord totes les universitats del país, un fet insòlit a l'Estat i que evidencia que alguna cosa ''està bullint''. 

Per això, aquest pedagog defensa que el primer pas ha de ser començar a valorar l'educació i els seus professionals, i alerta que seleccionar més els candidats pot deixar ''quatre gats''. Posa d'exemple que a Finlàndia, per cada 1.000 places de mestre hi ha 10.000 aspirants i en canvi a Catalunya ''la gent de molt nivell no vol ser mestre perquè la gent no valora l'educació''. Critica que moltes famílies intenten evitar que un alumne bo es dediqui al magisteri i per això cal canviar la consciència, invertir en els mestres, que ''la gent se'ls estimi'' i ''s'estimi la professió'' i en destaca que s'hi confia el ''tresor'' més gran de la societat com són infants i adolescents. 

Canviar i enfortir les pràctiques dels mestres

Melgarejo considera que la universitat ha de donar una base més sòlida als mestres que s'hi formen i creu que el projecte 3+2 serà positiu perquè un nombre més gran de graduats accedirà a l'educació. Opina, però, que no tot són ''hores i temps'' sinó que cal atraure als mestres més bons, que segurament estant en actiu a les escoles, perquè s'introdueixin també a la universitat com a formadors. 

En aquesta línia, Melgarejo proposa canviar el model de pràctiques de magisteri per aconseguir que els futurs docents treballin durant un temps al costat dels millors mestres del país. Per aconseguir-ho pensa que s'haurien de localitzar aquestes persones i sobretot cuidar-les perquè puguin preocupar-se d'acabar de formar els docents en pràctiques, i per això cal deixar-los temps i pagar-los més. Creu que amb voluntat, aplicar aquest sistema a Catalunya és possible i dotaria als graduats d'un període de pràctiques ''més intens''. 

No tot es fa malament

Melgarejo no és catastròfic amb el sistema català, sinó tot el contrari. Considera que s'ha fet molt bona feina i posa d'exemple l'acollida de grans fluxos migratoris, espanyols al principi i estrangers els darrers anys, que han permès tenir una societat ''en pau'' i ''sense crispació''. Recorda també, que els alumnes catalans treuen a PISA resultats similars a Noruega o Dinamarca, les quals tenen inversions més grans en educació i en estat del benestar. 

Espais lliure circulació escola la Llacuna

Article original al blog

Quan pensem en una escola normalment imaginem nens dividits per grups d’edat classificats en aules, dins de les quals desenvolupen una activitat concreta dirigida per un mestre. Però no totes les escoles funcionen així. Algunes, intentant donar resposta a la diversitat dins de l’aula, a les diferents capacitats, interessos i estratègies d’aprenenatge dels alumnes, i també buscant la manera de fomentar l’autonomia i la responsabilitat dins de l’exercici de la llibertat, exploren altres camins. L’escola pública La Llacuna del Poblenou, a Barcelona, és un exemple que he conegut de la mà d’en Jordi Martín, el seu cap d’estudis.

Com a nova escola, ha anat definint el seu projecte educatiu, que encara és en construcció. L’actual equip directiu, recolzat pel claustre, ha tingut molt clara la seva voluntat de fer una escola per educar persones responsables i lliures. La seva mirada sobre l’infant ha volgut ser atenta i respectuosa, i així ho percebo mentre visito l’escola. Aquí no veig nens en silenci, quiets i atents, sino nens que es mouen per les aules (i entre aules), que conversen, que seuen en cadires o a terra, que es concentren en alguna activitat que els absorveix, que construeixen, que pregunten, que mostren el que ha fet, que observen... Durant l’estona que sóc a l’escola puc veure que les aules són espais on tenen lloc múltiples activitats alhora, i el mestre esdevé un acompanyant al que els nens recòrren quan ho necessiten. Però, contràriament al que es podria esperar, no hi ha cap xivarri eixordador, no hi ha caos (o jo no el percebo), no hi ha crits… Els infants semblen tranquils, concentrats i ocupats.

Com serà l'escola de l'any 2030 ? Diari ARA

“L’educació canvia molt lentament”, assegura el director de la Fundació Jaume Bofill, Ismael Palacín. Malgrat això, hi ha tendències actuals que es pot aventurar de manera optimista que d’aquí quinze anys seran les dominants.

Imaginar com serà l’escola l’any 2030 és un exercici de ciència-ficció. Falten quinze anys, que pot semblar molt o poc, com el got que es veu mig buit o mig ple, i que científicament només té una mirada: és a la meitat. Per a la directora de l’escola Virolai de Barcelona, Coral Regí, l’escola del futur, que ja ha començat a sembrar la llavor en el present, formarà alumnes amb els valors de la creativitat, l’empatia, l’esperança, la risilència (s’hauran d’enfrontar a molts canvis) i la perseverança (hauran d’acceptar els fracassos i els errors).

A partir d’aquí, l’alumne farà del seu aprenentatge un DIY, és a dir, una activitat activa seguint la filosofia del do it yourself (fes-t’ho tu mateix), perquè farà servir totes les eines que tindrà a l’abast (incloent-hi el mòbil, que el farà servir com una llibreta i un paper) per estar en procés d’aprenentatge constant i continu. “A la nostra escola treballem per avançar aquest futur”, comenta Regí.

Primers passos

Però, com ho fan? Amb projectes interdisciplinaris, que aporten mirades globals del coneixement. “Només impartim les matèries instrumentals: les llengües i les matemàtiques; la resta són treballs de temàtiques diferents que es presenten a l’escola i en altres centres cada mes i mig”. Per exemple, i gràcies a la col·laboració amb l’Ajuntament de Barcelona, els alumnes de 4t d’ESO han fet un projecte sobre les ciutats intel·ligents ( smart citys ) que els ha permès estudiar urbanisme, tecnologia i arquitectura, entre d’altres. “L’objectiu final és que l’escola estigui unida a la vida”. Aprendre no serveix per passar un examen sinó per resoldre problemes i reptes que siguin útils per a la vida diària de la societat.

Per la seva banda, els alumnes de 5è i 6è de primària preparen el projecte “El mòbil”. A l’aula hi trobem tots els alumnes barrejats. L’espai no és el formal típic de l’escola. “I de cara al futur volem que sigui menys formal, que hi hagi grades, que facilitin més la comunicació entre ells, perquè la competència bàsica és saber explicar i escoltar”. El cas és que a través del projecte “El mòbil” els alumnes s’han introduït en la història, en la creativitat, en l’acumulació de dades, en la comunicació humana i més àmbits. “Volem que construeixin i ordenin el que aprenen i, per tant, que sàpiguen seleccionar la informació que troben per diverses vies, com ara la internet”.

L’escola del 2030, doncs, esmicola el currículum de la Lomce, que fa llistes interminables dels temes que s’han d’impartir. “El funcionament de les matèries és del segle XIX, i l’escola actual i la del futur no seguirà aquest patró”, continua Regí. En aquest sentit, el mestre d’escola i professor de pedagogia de la Universitat de Girona (UdG), Xavier Besalú, afegeix que “el currículum de secundària de la Lomce, amb més de 1.000 pàgines, no té comparació a Europa i indica desconfiança cap als professionals de l’educació”.

2 Informacions importants CCOO Concertada

http://concertada.ccoo.cat/2015/01/el-convenisensetaules-ens-condemna-la.html

​http://concertada.ccoo.cat/2015/01/recuperacio-paga-2012.html

Atenció a la diversitat, atenció a la desigualtat, atenció a la diferència

Article publicat a Diari de l'Educació. Jordi Collet i Antoni Tort

Des de la (parcial) implementació de la LOGSE, el terme “atenció a la diversitat” s’ha anat expandint i fent habitual a Catalunya. La nova perspectiva, intentava posar de manifest que tot l’alumnat és divers en els seus processos d’aprenentatge, capacitats, intel·ligències, dificultats… i que era el centre educatiu el que, d’una manera estructural i normalitzada, havia de treballar des d’aquesta diversitat per fer arribar cada infant i jove fins al màxim de les seves potencialitats. Així, al llarg d’aquests anys, la D de diversitat ha esdevingut habitual en el llenguatge escolar i educatiu. Però malgrat aquest evident avenç, tenim la sensació que a la D de Diversitat li falta encara un segon vèrtex per esdevenir una perspectiva realment inclusiva i equitativa. La segona D és l’atenció a les Desigualtats.

Pel nostre coneixement directe del territori i dels centres, podem veure que s’estan duent a terme pràctiques que, si bé podrien respondre a la lògica de l’atenció a la diversitat, aquestes poden ser contradictòries respecte de l’atenció a la desigualtat, com per exemple, l’organització de grups homogenis on els infants aprenen amb aquells que tenen el seu mateix “nivell”. Amb aquesta actuació es dóna resposta, en principi, a la voluntat d’atendre la diversitat de nivells en un àmbit concret. Però, en realitat, una pràctica tan estesa com la dels grups homogenis o grups per nivell,  no és adequada des de la segona D, la de l’atenció a la desigualtat. Diferents recerques assenyalen que els grups homogenis dificulten l’atenció a les desigualtats de partida dels infants. És més, faciliten la seva reproducció en el marc de l’escola. Agrupar infants en funció dels seus resultats actuals, podria ser una resposta des de la D de diversitat, però no des de la D de desigualtats. Ja que, com sabem abastament, aquest tipus de dinàmica contribueix a mantenir els nivells de partida (determinats pels capitals familiars), facilita l’etiquetatge i les “profecies autoacomplertes”, alhora que impedeix l’aprenentatge i la motivació entre iguals. Justament, aquí volem introduir la tercera D de la fórmula o del triangle: la Diferència en clau pedagògica. És a dir, la posada en valor de les Diferències (diferents experteses, estils cognitius, maneres de ser…) en el marc d’una indispensable dinàmica de col·laboració en una mateixa aula o entorn d’aprenentatge.

Així, creiem que és important que cada centre educatiu i cada professional que hi treballa, pugui incorporar les 3 D a la fórmula de l’escola inclusiva, equitativa i d’èxit per a tothom. Ja que, com hem dit, tota diversitat té un revers que la vincula a la desigualtat. Sabem que tota diversitat de classe, de gènere, d’ètnia, de (dis)capacitats, etc., és una desigualtat en potència. Per això considerem tan important incorporar aquesta mirada de diversitat i desigualtat a les pràctiques escolars quotidianes. Cada vegada que es fa atenció a la diversitat sense tenir en compte l’atenció a la desigualtat, és molt probable que s’estigui contribuint a la reproducció escolar de les desigualtats socials. Però no només això. Cal afegir una tercera D pedagògica (les altres dues estarien potser més vinculades a perspectives com la psicologia i la sociologia) que entoma les diferències com a fet normalitzat i treballa amb i des d’aquestes en positiu. Així, si volem que totes les escoles i instituts siguin uns bons espais per a (l’èxit de) tot l’alumnat; un temps d’aprenentatge i de relació social; i un vector que contribueixi a reduir les desigualtats socials i familiars de partida (equitat), ens sembla important poder revisar les actuacions més quotidianes del centre des del triangle o la fórmula D³= atenció a la diversitat + atenció a la desigualtat + atenció a la diferència.